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Experiencias educativas en entornos en red públicos y semipúblicos

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Introducción: Educación y nuevos entornos comunicacionales

Durante la última dećada el explosivo avance de las tecnologías de la información y la comunicación ha tenido una influencia destacada en el desarrollo de propuestas de enseñanza que utilizan entornos digitales para amplificar las experiencias pedagógicas ya sea, buscando impactar a un mayor número de estudiantes, para enriquecer cualitativamente la propuesta de enseñanza, o bien con el objetivo de explorar otras formas de aprender. En particular, la proliferación de los dispositivos móviles y la masificación de la conectividad que ha impactado en la popularización de las llamadas “redes sociales” han promovido el desarrollo de propuestas de enseñanza que tienen presentes estas “nuevas” formas de comunicación. La razón por la cual las propuestas educativas buscan apropiarse de los entornos digitales en red se debe no solo a la necesidad de sacar partido de la familiaridad con que los estudiantes se mueven en ellas sino porque la interacción que se produce en estos entornos permitiría dinámicas pedagógicas en las que se daría la convergencia de la ubicuidad y la colaboración. Así, esta integración entre lo comunicacional y lo educativo, si bien no es nueva, adquiere una relevancia muy significativa para la implementación este tipo de desafíos pedagógicos. Pese a este incipiente crecimiento de propuestas de aprendizaje “en red” el uso de entornos públicos o semipúblicos como las “redes sociales” y otras plataformas ad hoc como soporte para establecer una comunicación de carácter pedagógico es un campo aún poco documentado académicamente, por lo que este trabajo se propone conformar un aporte en este sentido.

El aprendizaje ubicuo

Las experiencias educativas en los nuevos medios de comunicación digitales pueden considerarse dentro de lo que se conoce en el ámbito pedagógico como “aprendizaje ubicuo” (Burbules, 2012). Esta perspectiva supone una forma de aprendizaje que, valiéndose del soporte de recursos tecnológicos propios de la conectividad móvil, puede favorecer instancias de aprendizaje en red. El aprendizaje ubicuo es, entonces, aquel que se produce en contextos diversos que trascienden el escenario delimitado por el espacio-tiempo de una clase presencial tradicional. Esta modalidad puede ser experimentada en diferentes grados por lo que podemos reconocer, entre las prácticas de enseñanza, tres niveles de ubicuidad a saber:

a) Actividades virtuales delimitadas espacial y temporalmente dentro del salón de clases,

b) Entornos educativos en línea que extienden el aula pero que están fuertemente controlados por el docente, emulando las dinámicas de las aulas presenciales y,

c) La utilización de espacios públicos digitales (ej: redes sociales) como contextos en los cuales pueden proponerse actividades didácticas a través de la resignificación pedagógica.

En este trabajo, exploraremos en detalle la tercera de estas posibilidades.

Espacios públicos para el aprendizaje ubicuo

Se observa que en estos nuevos espacios públicos en los que tiene lugar una comunicación multidireccional (de los cuales las llamadas “redes sociales” serían el ejemplo más emblemático) los contenidos fluyen a gran velocidad y de forma no estructurada por lo cual suele resultar complejo identificar lo que resulta importante para aprender. Desde una perspectiva conceptual, implementar actividades pedagógicas ubicuas supone afinidad con las estrategias que promueven el aprendizaje en red y el trabajo colaborativo (Gros, 2001), así como el aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991) enfoque teórico que otorga un valor central a los contextos reales para que se produzca el aprendizaje.

A continuación se describirán y analizarán cuatro experiencias educativas en entornos en red realizadas entre los años 2011 y 2014 que buscaron explorar en la práctica pedagógica algunas especulaciones teóricas en torno a las formas de aprendizaje que pueden alentarse a través del uso de estos nuevos espacios comunicacionales.

Reflexiones colectivas con imágenes (2012)

La primera de las actividades que describiremos fue diseñada en el marco de un congreso en línea (webinar) sobre aprendizaje ubicuo que se realizó en el año 2012. Entre las múltiples actividades que se ofrecían en esa oportunidad se propuso realizar una reflexión colaborativa sobre el aprendizaje ubicuo utilizando las herramientas propias de los dispositivos móviles y las redes sociales e integrando posibilidades expresivas en diferentes formatos. En el año 2012 el uso de celulares inteligentes se hallaba lo suficientemente extendido como para explorar una propuesta que apelara a una forma de participación que solicitara el uso de tecnologías móviles.

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Figura 1: Atributos del aprendizaje ubicuo (Adaptación de la figura “Propuestas educativas en tiempos de ubicuidad”, Calderio & Schwartzman, 2013)

La propuesta tenía una primera etapa en la que se presentaba el concepto de aprendizaje ubicuo, especulando con que este respondía a tres rasgos convergentes: lo disperso, lo efímero y lo importante (que debía ser reconocido como parte del proceso de aprendizaje). A través de un video especialmente producido para la ocasión, eran explicados estos tres atributos y el modo en que se se relacionaban entre sí en el marco de una experiencia de aprendizaje ubicuo (figura 1)

La actividad ponía a los participantes en el papel de “reporteros del mundo ubicuo” y los invitaba a producir y compartir a través de las redes sociales imágenes que representaran el aprendizaje disperso, efímero e importante propio de la ubicuidad junto a un epígrafe que describiera su significado. Los participantes disponían, también, de un espacio en la plataforma del webinar, que contaba con foros exclusivos para resolver las tarea.

Un día después del lanzamiento de la consigna y el desarrollo de los primeros intercambios, la segunda parte de la experiencia se llevó a cabo a través de un programa de radio en Internet en el cual un panel del equipo organizador compartía algunas de las ideas que surgieron al analizar el relevamiento fotográfico de los participantes. Esta instancia, generó un punto de encuentro en torno a la experiencia, promoviendo un intercambio multidireccional sincrónico, a través de las redes sociales.

La propuesta tuvo una muy buena recepción. En total recopiló, en los dos días del proceso de trabajo, unas ocho páginas de comentarios en el foro y más de 150 imágenes. La actividad fue una de las más celebradas del webinar. En su momento se atribuyó el interés a lo novedoso de la propuesta (frente a otras ofertas de caracter predominantemente expositivo) en tanto los participantes podían adquirir cierto protagonismo a la hora de construir una reflexión colectiva a través del envío de las imágenes y los epígrafes solicitados.

PicNic Digital: Convergencia recreativa en las redes (2012)

El PicNic Digital fue una experiencia que buscaba utilizar el espacio público de las redes sociales digitales como Twitter, Facebook y Google+ para dar lugar a un encuentro convergente entre los estudiantes del posgrado en línea de dos años de duración dictado por el Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de Flacso. Si bien la propuesta no tenía objetivos pedagógicos asociados de modo explícito con los contenidos del curso de posgrado, pretendía vincularse indicrectamente a prácticas educativas próximas al aprendizaje en red. Se apostó a que la experiencia recreativa en el espacio público ofrecido por las plataformas para redes sociales pudiera luego trasladarse a otros usos fortaleciendo la construcción de vínculos profesionales entre colegas. El equipo del posgrado del PENT estimaba, por entonces, que el uso que los estudiantes de posgrado hacían de las redes era restringido al entorno social más cercano.

La experiencia duró un día y se realizó el 21 de septiembre de 2012, con la excusa de realizar una celebración digital del día del estudiante. Para ello, se propuso una actividad lúdica que debía desarrollarse en diferentes redes sociales a través de la publicación de un contenido que pudiera relacionarse con el concepto de “PicNic Digital”, es decir, se proponía jugar con las metáforas propias de los encuentros a través de las nuevas formas de presencialidad que proponen los entornos en Internet. De este modo, la consigna invitaba compartir reflexiones (a través de citas, frases originales, fotografías e imágenes) sobre la experiencia de ser “alumnos en línea” en el marco estético de los festejos del día estudiante.

La participación fue numerosa y amplia, por momentos dispersa y difícil de analizar y cuantificar, ya que el espacio abierto sumó participantes externos a los estudiantes del posgrado conformado por momentos en algo así como un “ruido de fondo” en el espacio público.

Si bien el acceso a la experiencia surgía de forma distribuida en las diferentes redes, el evento se reorganizaba también en un micrositio que buscaba aglutinar esta dispersión a fin de ayudar a todos los alumnos a comprender el eje central de la propuesta y conocer los productos que se habían compartido (figura 2). En este espacio, se recogían los momentos más importantes de la actividad para que esta no desapareciera al ser desplazada por el flujo constante de contenidos.

Figura 2: Microsito para el Picnic Digital

Si bien esta experiencia no llegó a ser analizada en términos cuantitativos la retroalimentación espontánea nos permitió inferir que fue muy motivadora. Muchos estudiantes habían accedido a Twitter por primera vez para participar del evento, lo que dió lugar, posteriormente, a debates entre los participantes sobre las particulares características del flujo de la comunicación en esta red social.

DIGA: Día internacional de las ganas de aprender (Marzo 2013)

El día internacional de las ganas de aprender (DIGA) fue un evento de características similares al anterior pero con la particularidad de que se extendía a todos los ex-alumnos y otras personas relacionadas con la comunidad educativa del PENT. Utilizando también los espacios públicos de las redes se proponía celebrar las “ganas de aprender” aludiendo a la motivación y disposición por aprender propia de la infancia. Para ello, se trabajó en la comunicación gráfica con fotografías retocadas de los miembros del equipo del posgrado del PENT que recreaban rasgos infantiles con el telón de fondo de un escenario escolar (figura 2).

Figura 3: Comunicación gráfica del
“Día Internacional de las Ganas de Aprender”

A lo largo del desarrollo de la actividad, los participantes tenían la posibilidad de elegir su propia forma de participación en Twitter y/o Facebook. Muchos publicaban respuestas a las consignas (o ideas) sugeridas por el PENT para animar la participación, otros se alejaban de las consignas asumiendo la flexibilidad de la propuesta y realizaban otro tipo de intervenciones o incluso llegaban a reformular otras consignas.

Dado que esta vez fue prevista la documentación del proceso, al finalizar la actividad se realizó un análisis de las interacciones que permitió identificar dinámicas de participación con las siguientes características:

a) Participaciones que buscan visibilidad: esto es réplicas de la consigna sin contenido original, por ejemplo a través de un RT (retuit) o compartir, lo ya publicado.

b) Participaciones que generan contenido nuevo: se aplica a publicaciones originales tanto de contenidos lingüísticos como icónicos.

c) Participaciones que promueven el diálogo: es el caso de preguntas, respuestas y otras invitaciones a la interacción.

d) Participaciones que implican aprobación: como en el caso de utilizar la acción “me gusta” en Facebook, marcar como favorito, o republicar contenido en Twitter.

e) Participaciones disruptivas: participaciones que se apartan de la línea principal y que producen ruido en contraste con una comunidad interesada en la consigna propuesta.

Estas formas de participación, fueron diferentes según cómo cada participante realizaba una interpretación personal de la consigna. Pero más allá de esta heterogeneidad en la modalidad de interacción se observó que al utilizarse espacios públicos en las redes se debe asumir que las reglas propias cada plataforma influyen en las formas en que se da la interacción ya que estas reglas tienden a ser naturalizadas por las comunidades que se comunican con mayor frecuencias en ellas (Caldeiro, Merpt et al, 2013). Así, en Twitter los participantes tienden a unirse con el propósito de aumentar la cantidad de publicaciones bajo un mismo hashtag, conseguir republicaciones e intentar que el tópico convirtiera en una tendencia de la red. De modo diferente, en Facebook se observa una mayor publicación de recursos audiovisuales, imágenes e incluso producciones propias. Estas consignas implícitas, dadas por las reglas propias de cada espacio, favorecen el acercamiento de nuevos interlocutores que originalmente no son miembros de la comunidad pero se sienten convocados al ver los contenidos que circulan y que pueden codificar gracias a que estan familiarizados con las reglas tácitas de esa red.

De las experiencias que hemos realizado en espacios públicos en las redes, el “Diga” fue la primera en la que se logró cuantificar las publicaciones con precisión. Se registró una participación total de 500 tuits, 70 posteos y 300 comentarios en Facebook, lo que significó un incremento de la actividad habitual en las redes vinculadas la comunidad educativa del PENT que hemos atribuído al impacto positivo de la propuesta interactiva.  Desde una perspectiva cualitativa, puede decirse que las participaciones dieron clara cuenta del entusiasmo creativo y de la sensación de comunidad que implicaba el hecho de sumarse a la consigna de actividad propuesta.

Edu Hackaton (Marzo 2014)

El Edu Hackatón fue un experimento pedagógico basado en una actividad colaborativa desarrollada en un entorno digital, entre los días 1 al 4 de abril de 2014 en el marco del Educatón, evento de discusión e intercambio en línea sobre la e-ciudadanía y e-identidades digitales, convocado y organizado por PENT y OEA. Como el nombre lo sugiere, el diseño del Edu Hackatón se inspiró en la lógica de los hackatones –encuentros intensivos y colaborativos para el desarrollo de software– por lo que fue su objetivo trasladar a un entorno digital el desafío de compartir conocimientos con el propósito de resolver problemas concretos en un plazo de tiempo acotado. De este modo, el diseño pedagógico del eduhakaton se nutre simultáneamente del enfoque de aprendizaje basado en la resolución de problemas (Pozo, 1994) y de las dinámicas del aprendizaje en red. A diferencia de las anteriores actividades, el Edu Hackathon fue una propuesta que requirió un diseño pedagógico de mayor complejidad así como también la participación de diferentes actores desde su misma concepción. Fue llevada adelante como una actividad más dentro del Educatón e integraba diferentes espacios públicos y semipúblicos con diferentes niveles de compromiso, algunos dentro de la misma plataforma del evento y otros, en la red social Twitter.

Los contenidos del Edu Hackatón se desarrollaron alrededor de la discusión de cinco problemas concretos vinculados a diferentes aspectos de la ciudadanía digital. Estos problemas, que a los efectos de la propuesta fueron llamados #Hacks, eran atravesados simultáneamente por preocupaciones relacionadas con el campo de la educación. Los casos sobre los que se construyeron los #Hacks fueron aportados por cinco organizaciones sin fines de lucro con el propósito de relevar algunas ideas que pudieran orientar la búsqueda de soluciones de corte pedagógico. De este modo, la organización Chequeado.com planteó a los participantes su interés por el desarrollo de estrategias que fortalezcan el debate de las políticas públicas en relación a la objetividad de la información disponible en los medios de comunicación en general. El PENT (Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías) preguntó sobre acciones orientadas a promover la consideración de las nuevas formas de participación ciudadana en las políticas públicas. La ONG Techo indagó respecto de la posibilidad de utilizar espacios de interacción y participación digital en red para lograr una mejor comprensión y empatía con las personas en situación de exclusión que viven en villas y asentamientos. La Fundación Temaikèn presentó un caso de jóvenes comprometidos con el medioambiente e invitó a la discusión de una propuesta que, aprovechando recursos digitales, pudiera ayudarlos a sostener y amplificar el proyecto. Y finalmente, la Fundación Wikimedia preguntó sobre estrategias orientadas a lograr que uno de sus proyectos, la enciclopedia libre Wikipedia, pudiese ser utilizada en contextos educativos como un recurso didáctico valioso. El propósito de la actividad era animar a los participantes a elegir un #hack y a discutir con otros a fin de proponer una solución posible en el término de cuatro días. Cada día estaría signado por una consigna que organizaría el objetivo del colectivo que se reunía alrededor de cada problema.

Técnicamente, este proceso de trabajo en red se concretó a través del soporte tecnológico de una plataforma digital especialmente diseñada para el despliegue de los intercambios además del acompañamiento de un coordinador para cada #Hack. Durante el primer día, los participantes conocieron las preguntas expuestas por las organizaciones participantes y tuvieron la oportunidad de mostrar su adhesión a cada caso, a partir de lo cual quedaron habilitados para participar de los intercambios. Esta primera etapa, se articuló con la publicación de microposts en la red social Twitter y tuvo el propósito de ampliar la convocatoria diseminando los intereses de los participantes en torno de cada #Hack. Si bien el uso de Twitter a través de los hashtags propuestos se mantuvo a lo largo de toda la experiencia, es las etapas subsiguientes se favoreció a través del diseño didáctico que las intervenciones fueran documentadas dentro de la plataforma de Edu Hackatón. Finalizada la primera etapa de aproximación y diseminación, comenzó la segunda en la que los participantes debían acercar una propuesta de solución y/o expresar su apoyo –a través de un sistema estandarizado de votación– a la sugerencia realizada por otro participante. El recuento final de los votos permitió elegir una de las posibles soluciones para cada #Hack.

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Figura 4: Tercera etapa del Edu Hackathon

Durante la tercera etapa, la consigna de actividad invitó a los participantes a desarrollar ideas en torno a un primer borrador de proyecto. Para comenzar a trabajar debieron tomar como punto de partida la solución que había sido seleccionada durante la etapa precedente (figura 4). La modalidad de trabajo propuesta implicó ajustar las intervenciones a un formulario prediseñado donde se solicitó discutir un título para el proyecto, sus objetivos, un desarrollo y, finalmente, conclusiones generales. El diseño no promovió un registro de la discusión pautada por los ítems previstos para un borrador de proyecto de modo tal que los intercambios quedarán documentados tal como fueron originalmente enviados por los participantes. El espacio de publicación ofreció a los participantes la posibilidad de indicar su aprobación y/o la realización de sugerencias. A través de este sistema, se propusieron cuatro secciones temáticas para ser abordadas: a) el título de la propuesta; b) los objetivos, c) el desarrollo (se aconsejó presentar y/o describir brevemente las acciones, ideas, sugerencias o materiales vinculados al diseño de la solución propuesta, lo cual podía hacerse también utilizando recursos multimedia) y d) las conclusiones (se propuso reflexionar en qué medida la propuesta presentada conformaría una solución valiosa para el problema presentado por el caso y qué tipo de aportes al eje de reflexión surgieron a partir del proceso de trabajo). Este esquema de trabajo resultó interesante en la medida en que permitió integrar en un solo paso propuestas y discusiones, conformando finalmente un catálogo de ideas emergentes en torno a las soluciones sugeridas para cada #Hack. El último día, fueron publicadas las propuestas desarrolladas para cada #Hack. Si bien estas se encontraban aún en estado de desarrollo, la posibilidad de documentar el proceso permitió que estas pudieran resultar valiosas al momento de compartirlas ya que permitían realizar una interpretación pertinente del proceso de trabajo en torno a las soluciones propuestas.

A diferencia de las anteriores actividades descriptas, el Edu Hackaton puedo ser analizado cuantitativamente con precisión para estudiar y describir las dinámicas que tuvieron lugar durante la experiencia: se registraron así un total de 214 adhesiones, de las cuales el 54% de los adherentes participó activamente en una o más etapas del intercambio. Excluyendo los mensajes de moderación, la actividad registró un total de 296 intervenciones, de modo tal que la cantidad promedio por participante fue de 2,57 envíos. Se observó además que estos mensajes –cuya brevedad se forzó a través de la configuración de la plataforma– se encontraron siempre especialmente centrados en la consigna propuesta desde cada #Hack.

El Edu Hackatón,  implicaba un desafío complejo a causa de dos dificultades que identificamos desde el inicio:

  1. El ritmo veloz de la propuesta: los participantes, desconocidos entre sí, prácticamente no tendrían tiempo de establecer vínculos sociales antes de ponerse rápidamente en tarea, lo cual exigiría reconocer el problema en su contexto y acordar colaborativamente una posible solución y,
     

  2. La cantidad prevista de involucrados: el volumen de participantes exigiría recursos que facilitaran los procesos de discusión y negociación a través de herramientas estandarizadas, que emulaban los mecanismos interactivos de la mayoría de las plataformas para las redes sociales (nos referimos concretamente a los sistemas de votación, aprobación, incrustación de contenidos, etcétera).

Ambos dificultades fueron superadas. Consideramos en este sentido que tanto el diseño de la actividad como de los dispositivos que se diseñaron permitiron que la actividad cumpliera con sus propósito pedaógico de resolver problemas de forma colaborativa.
 

Conclusiones y perspectivas

El análisis de estas experiencias nos permite identificar al menos cuatro aspectos a considerar en el análisis de este tipo de propuestas pedagógicas para entornos en red públicos y semipúblicos.

Tabla 1. Análisis comparativo de experiencias educativas en entornos en red públicos y semipúblicos

 

Nivel de ubicuidad y apertura

Estrategias comunicacionales

Convergencia de medios digitales

Documentación del proceso

Reflexiones colectivas con imágenes

Media

Consignas pautadas en espacios múltiples.

Redes Sociales Públicas

Plataforma ad hoc (espacio semi-público)

Programa Radial (radio web)

Alta:

Registro y sistematización de las imágenes y reflexiones compartidas.

PicNic

Digital

Alta

Consignas amplias y flexibles en espacios múltiples.

Redes Sociales Públicas

Micrositio

Cierre sincrónico por video streaming.

Baja:

El registro es escaso. Se destaca lo efímero de la experiencia.

DIGA

Alta

Consignas amplias y flexibles en espacios múltiples.

Redes Sociales Públicas

Media:

Se disponen recursos para documentar los intercambios y se analizan las formas de interacción.

Eduhackaton

Media

Consignas muy pautadas en espacios pautados.

Redes sociales (solo twitter)

Plataforma ad hoc

(espacio semi-público)

Alta:

Registro cuantitativo y cualitativo de todo el proceso de participación.

Estos aspectos son: a) el nivel de ubicuidad y apertura, b) las estrategias comunicacionales, c) la convergencia de medios digitales y d) la documentación de los procesos de interacción en red para su posterior sistematización y resignificación. Estos aspectos, que se sistematizan en la tabla 1, se desarrollan a continuación:

  1. El nivel de ubicuidad y apertura: entendemos que el espacio público en Internet es aquel espacio al que, al menos en principio, todos pueden acceder sin restricciones. En este sentido, cuanto más amplio sea este acceso, más ubicua será la experiencia. Redes sociales públicas para las cuales el participante ya posee previamente un usuario y las utiliza de forma habitual alientan a una participación más ubicua y amplia que espacios que requieran una inscripción previa (incluso cuando esta sea gratuita). Así, las experiencias que ocurren de forma exclusiva en plataformas públicas como lo fueron “PicNic Digital” y “Diga” estuvieron menos “controladas” y la participación supuso no solo una mayor dispersión de la experiencia sino que esto también impactó en la posterior dificultad para documentar el proceso y sus dinámicas de participación.

  2. Las estrategias comunicacionales: las consignas de las propuestas funcionan como el punto de partida para la forma en que los participantes se comunican con otros y se involucran en las dinámicas de comunicación. Cuanto más se pautan estas estrategias, indicando formatos, productos y espacios, la participación se vuelve más ordenada y facilita el proceso de documentación. Por el contrario, estrategias comunicacionales más flexibles, aunque reflejan más espontáneamente las características propias de estos espacios y una mayor expansión, dificultan el posterior análisis de los procesos de comunicación. Así, el “Edu Hackaton” y las “Reflexiones colectivas con imágenes” donde las estrategias comunicacionales estuvieron más pautadas, permitieron una evaluación más precisa de los productos y procesos de intercambio.

  3. Convergencia de medios digitales: las experiencias educativas en entornos ubicuos tienden a la dispersión, por lo que buscar espacios convergentes que organicen la experiencia del participante suelen ser una apuesta interesante. Las plataformas ad hoc y/o micrositios puede ser alternativas eficientes para resignificar y ordenar las publicaciones que se realizan en diferentes espacios. Si bien es posible que para muchos participantes predomine una experiencia fragmentada, se ofrece la posibilidad de alcanzar una mirada global. Así, experiencias como “Reflexiones colectivas en imágenes” y el “Eud Hackaton” facilitaron la convergencia en un espacio centralizador. El “Pic Nic digital”, por su parte, lo logró de forma parcial, a través de un micrositio y el encuentro sincrónico sobre el cierre.

  4. Documentación del proceso: la sistematización de las dinámicas de intercambio, así como el registro de los productos finales es importante para realizar una mirada global del proceso pedagógico, cuanto más pautada y controlada se da la experiencia, este registro es más fácil de realizar, sistematizar y evaluar. Las experiencias más flexibles y abiertas como lo fueron el “PicNic Digital” y el “DIGA” son muy difíciles de analizar durante el mismo proceso por su alto nivel de dispersión. Si no se disponen previamente algunas estrategias para formalizar los registros y clasificarlos la evaluación posterior resulta parcial e incluso insuficiente.

En síntesis, las experiencias educativas en entornos en red públicos y semipúblicos pueden enriquecerse con las posibilidades que ofrecen las dinámicas de intercambio en red y el aprendizaje ubicuo. SIn embargo, la implementación de este tipo de actividades requiere un diseño pedagógico adecuado que comprenda la naturaleza de estos nuevos medios. Como se ha desarrollado, cuatro factores, al menos, deberían ser considerados ya que inciden en el posterior despliegue de las dinámicas y en el proceso de registro. A mayor control sobre espacios y consignas, se crearían mejores condiciones para la documentación y evaluación de la experiencia pedagógica. Propuestas más flexibles y abiertas, si bien dificultan la sistematización, invitan a diversificar la experiencia en términos de amplitud y ubicuidad. De los objetivos de la propuesta pedagógica a implementarse, dependerá la opción por uno u otro camino.

Pero estas conclusiones están muy lejos de ser categóricas: los nuevos medios de comunicación están en constante transformación. Se trata de un contexto dinámico y desafiante. Sin duda queda pendiente continuar explorando y reflexionado sobre las experiencias de aprendizaje que pueden tener lugar en estos escenarios ubicuos e interactivos.

Bibliografía

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Ficha / Cómo citar este artículo: 

Caldeiro G. (2015) Experiencias educativos en entornos en red públicos y semipúblicos en  Enacom 2015 XIII Edición. Universidad del Salvador. Ciudad de Buenos Aires.

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