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Curaduría de contenidos: límite y posibilidades de la metáfora para pensar materiales didácticos hipermediales en la educación superior en línea

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Resumen

Muy recientemente ha comenzado a circular en la red, en diferentes blogs, artículos y videoconferencias, el concepto de curaduría de contenidos. Sin embargo no encontramos hasta el momento investigaciones ni bibliografía que den cuenta de la transpolación a nuevos campos, como la comunicación o la educación, de un concepto perteneciente a las artes plásticas. En la mayoría de los casos se menciona la curaduría como la acción de seleccionar y almacenar una colección personal de contenidos. Pero... ¿un curador es solamente quien selecciona y almacena una colección personal de contenidos? ¿Son esas sus únicas funciones? ¿Crear una colección es su único objetivo? Como suele ocurrir en la web, la cristalización del concepto lo ha despojado del sentido polisémico que dio origen a la metáfora.

Este trabajo, perteneciente a una investigación en el marco de una tesis de maestría, indaga acerca del concepto en el campo de las artes plásticas para, por un lado, recuperar la potencialidad de la metáfora pero, al mismo tiempo, preguntarnos acerca de sus posibilidades en el campo de la producción de materiales didácticos hipermediales. En ese camino reflexionamos sobre la modificación que se hace en la figura del autor y en la estructura de los materiales didácticos recuperando, a través del relato de algunas experiencias propias en la producción de materiales didácticos para la educación en línea, el lugar de mediadores que los recursos didácticos tienen en el proceso de aprendizaje.

A partir de allí definimos el rol de curador como un meta-autor o autor-curador y un tipo particular de material didáctico hipermedial que llamamos instalación. Además establecemos que la relación particular entre este meta-autor y esta obra está signada por la construcción de una narración espacializada: porta una argumentación de contenido en un espacio cuyo recorrido involucra varios sentidos perceptivos.

 

Introducción

Hace algunos años, en el Proyecto de educación y nuevas tecnologías (PENT) de FLACSO Argentina. Nos propusimos experimentar con la formulación de materiales didácticos para la educación en línea. Nos preguntamos si era posible utilizar las características propias del espacio hipermedial para construir recursos para el aprendizaje en el marco de nuestro posgrado que acompañaran, desde su estructura, la lógica imperante en este nuevo entorno.

El PENT dirige la Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías, un posgrado que se desarrolla completamente en línea y que, desde su origen, se presenta como un espacio donde las tecnologías son objeto de exploración y discusión en una articulación entre la reflexión teórica y la experimentación vivencial, generando una modalidad educativa que llamamos Educación en Línea. Como sus coordinadores mencionan “(...) la EeL supone algo más que un “salto tecnológico”, ya que si bien es posibilitada por la Red, se asienta en determinados supuestos centrales que consideran a la educación como un proceso basado en el encuentro, en el diálogo y la construcción colectiva mediados por las tecnologías digitales.” (Schwartzman, Tarasow, y Trech. 2012). Esto provoca que todo el dispositivo tecno-pedagógico esté centrado en la actividad que el estudiante realiza en interacción con sus pares, con sus docentes, con los contenidos, para construir aprendizaje. En consecuencia, el desafío asumido desde sus inicios, es generar materiales que acompañen este proceso, aprovechando toda la riqueza del entorno hipermedial, pero sin constituirse en el elemento central de la propuesta.

Comencemos por comprender la lógica del contexto hipermedial donde se encuentra inserto el posgrado. George Landow, uno de los referentes de la hipertextualidad y la hipermedia, menciona que “los nexos electrónicos unen fragmentos de textos internos o externos a la obra, creando un texto que el lector experimenta como no lineal, o mejor dicho, como multilineal o multisecuencial” (Landow, G. 1995:16). Con esta caracterización del espacio hipermedial, y pensando en que estos nexos pueden unir fragmentos en diferentes modos semióticos (video, audio, escritura, etc) es simple pensar en formas de transformación de los materiales didácticos impresos o digitales basados en la escritura textual, en materiales hipermediales con la inclusión de hipervínculos que conecten diferentes partes del material entre sí y, también, con otros elementos disponibles en la web (por ejemplo, enlaces a las páginas personales de algún autor mencionado).

Begoña Gros señala que este tipo de materiales sigue perteneciendo a la primera generación de los modelos de e-learning, fuertemente centrada en los materiales didácticos como portadores de la secuencia didáctica (Gros, B. 2011:15). En consecuencia, en esos casos, la estructura de este material sigue siendo fuertemente lineal ya que hay un cuerpo central de texto escrito que es el conductor del tema y los enlaces a otros recursos aparecen como accesorios o ampliatorios. Nos preguntamos entonces cómo construir materiales didácticos hipermediales para lo que la autora denomina la tercera generación del e-learning centrada en la flexibilización de los contenidos y la participación del estudiante (Gros, B. 2011:15) y hacerlo no solamente desde su estructura tecnológica -los hiperenlaces- sino también, desde su estructura narrativa.

Surgieron así algunas experiencias que nos permitieron, por un lado, comprender la complejidad de esta tarea y, por otro, abordar campos conceptuales ajenos a la educación que nos dotaron de muchos elementos para reflexionar y tomar decisiones en la misma.

 

Redefiniendo la autoría

El primer material que construimos, cuyo título es “Propiedad y circulación de conocimiento en la web: implicancias políticas, éticas y filosóficas”[1], cuya autoría es de Fabio Tarasow se realizó sobre una herramienta de la web 2.0, prezi, que nos permitía trabajar sobre ella a todo el equipo de diseño, aún a los que no somos programadores web, ofrecía la articulación de diversos modos semióticos y, fundamentalmente, nos posibilitaba obviar la programación de una secuencia interna al material -es decir que no había una estructura de recorrido prediseñada sino que cada estudiante tenía necesariamente que construir la suya-. Es muy habitual en la web el uso de la metáfora territorial para fortalecer esta idea de navegación o exploración de un nuevo espacio, en este caso optamos por montar el material sobre la imagen de un sistema solar y lo introducimos a los estudiantes de la siguiente manera:

“Al llegar al desarrollo, encontrarán el esquema de un sistema solar, y con éste, una invitación a la exploración de un territorio construido a partir de múltiples recursos. La ruta la definirá cada uno de ustedes, a través del recorrido individual. Al acercarse a cada uno de los planetas descubrirán en su geografía las problemáticas abordadas y podrán hacer cada vez un zoom más profundo para acceder a todos los contenidos. Cada planeta contiene recursos sobre un tema específico y algunos planetas están (todavía) vacíos.”

En cada uno de los planetas se agrupan diversos recursos en función de algunas de las discusiones centrales de la temática articulados por reflexiones o interrogantes que el autor de este material aporta. Los recursos presentes son textos, videos y audios de reconocidos especialistas disponibles en la web para su reutilización.

En el proceso de desarrollo de este primer material surgió la discusión acerca de la autoría del mismo. Por un lado, como señalaba anteriormente, el desafío era que ningún recurso utilizado fuera accesorio, que todos portaran un elemento central a la argumentación del tema. Pero, por otro lado, para lograr esto, habíamos recurrido a la introducción directa de voces ajenas -es decir que no había las tradicionales citas sino la voz de un especialista explicando o discutiendo un tema a través, por ejemplo, del video de una conferencia-. Al mismo tiempo, Fabio Tarasow, el ¿autor? del material, ofrecía articulaciones entre estas voces ajenas a través de textos y, fundamentalmente, de la estructura metafórica sobre la que estaba montado todo el material, es decir que tanto el sistema solar en su conjunto como las decisiones de distribución de los temas en cada planeta, de poner en juego la selección de estos otros recursos pero también la ubicación espacial que los hace dialogar a cada uno de ellos con los otros recursos, le pertenecían. Surgió entonces, por primera vez, la idea de pensar en un autor-curador, como alguien que construyera a partir de obras de otros.

Indudablemente muchos otros equipos en diversos campos comenzaron a pensar en este concepto como valioso para algunas de las acciones que se desarrollan en la web porque el término de curaduría de contenidos comenzó a circular con fuerza aunque las acepciones no siempre significaran lo mismo.

En la mayoría de los casos la mención a la curaduría de contenidos en la web es definida como la acción de seleccionar y almacenar una colección personal de contenidos. Pero... ¿esa es la acción asimilable con la función de un curador? Como suele ocurrir, cuando se recurre a una metáfora de otro campo, la cristalización del concepto lo ha despojado del sentido polisémico que dio origen a la metáfora.

Es interesante pensar la confusión entre los términos curador y coleccionista ya que los límites entre ambas funciones están bien delimitados. El coleccionismo, en cualquiera de sus variantes, es la acción de recopilar contenido en función de un interés particular y, en algunos casos, establecer una categorización o forma de organización para cada colección. Esta acepción es fácilmente asimilable a muchas de nuestras prácticas docentes cotidianas: desde la selección de los materiales didácticos o textos que ofreceremos a nuestros estudiantes hasta nuestros archivos de trabajo trae aparejado un procedimiento de selección y organización de contenidos. Incluso es posible pensar mecanismos de coleccionismo colectivo, como por ejemplo los marcadores sociales. Sin embargo esta definición no interpela al autor, que es lo que nos interesa hacer aquí.

Un curador, por el contrario, parte de una selección del material pero luego genera con ellos una estructura estética a través de la cual el público ve sus obras. Construye una estética desde la cual ofrecer sus contenidos. En este caso se vuelve más difícil pensar acciones cotidianas equiparables con esta definición pero se torna más rica para interpelar el concepto de autoría.

Sin embargo, pareciera que no es tan fácil delimitar o evaluar la acción de curar: ¿consiste en organizar, seleccionar, colgar, legitimar? Los primeros curadores fueron encargados de “conservar” las obras, esto implicaba mantenerlas en buen estado desde su aspecto más material (que no las dañara la luz o la humedad) hasta su aspecto más simbólico (investigar sus condiciones de producción, documentar su devenir por los museos, etcétera).

Lejos ya de ese debate y con la difusión de nuevos espacios desde los cuales acceder a las obras, Victoria Noorthoorn (2002) definía así su rol: “hay dos concepciones del curador como generador de posibilidad (...). Uno es el trabajo de curador como mediador entre el artista y el público. Por otro, el curador en una situación de catalización y provocación en el trabajo (...). O sea un trabajo de intercambio de ideas y provocación de uno en uno, artista-curador, donde también se pierden un poco las nociones de artista-curador y se convierten en dos personas dialogando”. Esta idea de mediación entre los autores y los lectores parece interesante para pensar en una función de metautoría que podríamos asimilar, en la metáfora del bazar, a aquello de la estética caótica.

Precisamente, en un texto escrito con Gisela Schwartzman (Schwartzman, G. y Odetti, V. 2010:11) proponemos un interrogante “Nos preguntamos si podríamos referirnos a un autorcurador que se expresa a través del conjunto de materiales expuestos en una única muestra. A través de su selección y articulación, el autor-curador se propone hacer explícitas las relaciones que existen entre los distintos textos que conforman su muestra”. Indudablemente este descubrimiento nos llevó a profundizar en esta figura autoral en una segunda experiencia donde el desafío fue prescindir de la metáfora visual como organizador del material para explorar de qué otras maneras se puede cumplir esta función de autor-curador.

En este caso, abordamos el tema de la planificación de las prácticas educativas con TIC y presentamos el material, que titulamos “Viaje a polifonía”[2], a los alumnos de la siguiente manera:

“La planificación de la enseñanza con nuevas tecnologías nos lleva a explorar territorios nuevos, a abordar nuevas perspectivas de análisis y enfrentarnos con nuevos problemas. Es por ello que esta sesión les acerca una polifonía que intenta aportar voces desde la experiencia en la inclusión de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como un diario de viajeros, encontrarán textos, audios y videos donde, diversos protagonistas, nos cuentan cómo piensan y cómo viven este desafío.”

La función del autor, que en este caso involucró a todo el equipo del PENT (incluso al área de desarrollo web ya que fue programado en html), puede verse no ya en la organización espacial de los recursos, sino en la explicitación del eje central de esta temática, a través de una serie de preguntas que, en forma de texto escrito, organizan todo el resto de los recursos. Al mismo tiempo, en la selección de las otras voces que se incluyen en el material se optó por incluir algunas entrevistas realizadas específicamente para este material que conviven con las de especialistas internacionales que circulan libremente en la web. Es interesante destacar aquí que el equipo autoral buscó explícitamente la equiparación entre todos los modos semióticos en que incluye las voces ajenas seleccionando, en la misma cantidad, audios, videos y textos.

 

Narración espacializada

Si en este segundo material profundizamos en las funciones de autoría, en la siguiente experiencia -la última hasta el momento de escribir este trabajo-, se buscó explorar aún más la idea de la narración espacializada presente en el primer material. En este caso, el título de la sesión es “El espacio hipermedial y los nuevos materiales” y se propuso, doblemente, hablar de una temática desde los recursos que se incluyeran pero, al mismo tiempo, desde la estructura con que se montase este nuevo desarrollo. Se lo presentamos a los alumnos de la siguiente manera:

“La sesión, como otras experiencias anteriores en el Diploma, es una instalación que los invita a sumergirse en ella, a construir recorridos personales de exploración del material. Es decir, que se encontrarán con una estructura cuyo sentido se completa en el recorrido que cada uno realice, en las lecturas y visionados personales del material en el orden que ustedes definan y en el modo en que el material (en su conjunto y cada uno de los elementos del mismo) dialogue con esta introducción, con las perspectivas y con el resto de las sesiones del AMAD[3]. ¡Pero no estarán solos! Además de sus compañeros y tutor/a en el espacio de diálogo, tendrán "guía" dentro del propio material. Del mismo modo que Alicia contaba con la ayuda del Gato de Cheshire, ustedes encontrarán huellas (¿de gato?) que les darán pistas sobre cada elemento incluido.”

A este material lo denominamos, “Alicia cae al pozo” y en él la figura del autor-curador vuelve a centrarse en contar a través de la estructura y de la organización de los recursos propuestos para la temática. La metáfora de Alicia cayendo al pozo no tiene, como en el sistema solar, un sentido territorial, sino el de comprender que en el pozo la lógica de significación de las cosas es diferente que la de la superficie. Como señalábamos antes, este desarrollo tenía el desafío de decir algo desde la misma estructura y por eso se eligió esta metáfora, para evidenciarles a los alumnos que introducirse en el tema de las nuevas narrativas sugiere, de alguna manera, empezar a pensar diferente. 

El autor-curador también ofrece pistas para el recorrido de cada recurso y mezcla voces de especialistas -en formato textual y de video- con experiencias de diversos campos -incluido el de los materiales didácticos- estructurados a través de la idea de remix[4] y mashup[5], es decir del trabajo con obras que tienen existencia previa, ya sea reversionándolas (remix) o yuxtaponiéndolas con otras para crear una obra nueva (mashup).

Pero hay un elemento novedoso en la presentación de este material, cuando explicita el término instalación y nos permite comenzar a conceptualizar este nuevo formato de material didáctico como instalación.

Volvamos nuevamente al campo del arte para analizar a qué nos referimos cuando hablamos de instalación.  Mónica Sanchez Arguilés (2009) señala que “No existe ninguna idea de pureza implícita en el arte de la instalación, nada que pertenezca sólo a ella. El eclecticismo y la hibridación se extienden hasta apoderarse de cualquier otra forma de expresión, medio o disciplina.” Esta idea es consistente con la noción de autor-curador (aunque una instalación puede estar realizada por un autor en términos tradicionales, es decir a partir de otras obras propias)  que mencionábamos previamente.

Pero, aún dentro de esta hibridación, hay algunos elementos para pensar las características de la instalación y posibilitar, en consecuencia, pensar el uso del términos para estos nuevos materiales didácticos. Toni Simó Mulet y Jesús Segura Cabañero (2008), de la Universidad de Murcia, mencionan que es fundamental que los elementos individuales dispuestos en el espacio puedan verse como una obra única, es decir que es imprescindible la creación de lazos ficcionales entre el conjunto de componentes individuales. Pero van más allá y señalan que tiene que abordar los registros auditivos, espaciales, visuales y ambientales de la percepción e interpretación para hacer partícipe al espectador en la reconstrucción constante de la obra.

Marcelo Pacheco (2002), hablando de curaduría, nos da una pista para pensar en la articulación entre la función (del curador) y la instalación “la práctica curatorial -no la curaduría- la práctica curatorial, es básicamente un terreno de escritura. Así como estoy convencido de que toda exposición es siempre una narración, y específicamente una narración que ocurre en el espacio, o sea, una narración espacializada, y que toda práctica curatorial implica un acto discursivo. La noción de escritura, la noción de narración, y la noción de discurso son, para mí, los tres elementos fundamentales en el terreno de la práctica curatorial”

Toda esta experimentación en la producción de materiales y la reflexión sobre la misma abordando conceptos de otros campos de conocimiento, nos permite construir un modelo de material didáctico hipermedial que denominamos instalación por constituirse como una narración espacializada. Este modelo está caracterizado por tener existencia en el espacio hipermedial y estar formulado por un autor-curador quien, a través de la metodología del remix o mushup, construye una narración en la que aborda varios registros perceptivos a través de la inclusión de diversos modos semióticos interconectados.   

 

Conclusiones

Como señala Carlos Scolari (2011:11) “La narrativa es uno de los procesos fundamentales que utilizamos para construir nuestro conocimiento del mundo. Del alfabetismo tradicional (basado en la interpretación y creación de textos escritos) hemos pasado a la necesidad de poseer las capacidades mediáticas y narrativas necesarias para participar activamente en la sociedad de la información”. Estimular ese tipo de capacidades, ofreciendo materiales que posibiliten múltiples lecturas, que interpelen múltiples sentidos perceptivos reconociendo las diversas formas de conocimiento que cada estudiante posee y que, al mismo tiempo, acompañen la inmersión en los nuevos entornos, como internet, es un desafío interesante para la educación en general y para los materiales didácticos en particular.

Con ese desafío exploramos en nuestras producciones algunos conceptos de las artes plásticas que nos permitieron repensar las formas de construcción de los materiales didácticos para,  fundamentalmente,  desafiar el tipo de relación que estos materiales le propondrían a los estudiantes. Nos encontramos así con los conceptos de curaduría e instalación para reconfigurar el rol del autor y generar un modelo de material didáctico como narración espacializada.

Es importante recordar, sin embargo, que no consideramos este tipo de materiales como superadores de los que se han utilizado tradicionalmente en el campo sino como alternativos a los mismos, como una opción más a la hora de pensar en el mejor tipo de recursos para una propuesta determinada.

Queda aún mucho camino por recorrer: ¿es posible construir en estos formatos cualquier tipo de contenido?; ¿cualquier docente puede producir sus propios materiales a partir de este modelo?; ¿estimulan, efectivamente, nuevos tipos de lectura?; ¿cómo se relacionan con los modelos de evaluación de los aprendizajes? Es necesario seguir  explorando tanto en el campo de la producción como en el de la investigación sobre los usos que los estudiantes hacen de ellos y el impacto sobre el aprendizaje para poder encontrar múltiples modelos alternativos en la construcción de materiales didácticos hipermediales.

 

Notas:

[1] Este desarrollo forma parte del módulo Bases y Actualización en Tecnologías  Aplicadas cuya autoría general corresponde a Fabio Tarasow y Nicolás Pedregal.

[2] Este desarrollo pertenece al Módulo Enseñar y Aprender con tecnología, cuya autoría general corresponde a Silvina Casablancas.

[3] Este desarrollo es parte del módulo Análisis de Materiales Digitales, cuya autoría general corresponde a Mariana Landau

[4] Remix (traducido literalmente como «remezcla»), es un anglicismo utilizado en la música para referirse a una mezcla alternativa de una canción en un estudio de sonido.

[5] Proveniente del ámbito de los desarrolladores web, un mashup es una página web o aplicación que usa y combina datos, presentaciones y funcionalidad procedentes de una o más fuentes para crear nuevos servicios.

 

Bibliografía

  • GROS SALVAT; Begoña (2011) Evolución y restos de la educación virtual. Construyendo el e-learning del siglo XXI. Barcelona: UOC
  • LANDOW, George (1995) Hipertexto. La convergencia de la teoría de la crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona: Paidós
  • NOORTHOORN, Victoria(2002) Curaduría en las artes plásticas: arte, ciencia o política? Transcripción de la mesa redonda coordinada por Álvarez, Esteban y Tamara Stuby, realizada en la Alianza Francesa el 15 de julio de 2002. Disponible en http://www.elbasilisco.com/aftransseis1.htm#vn
  • PACHECO, Marcelo (2002) Curaduría en las artes plásticas: arte, ciencia o política? Transcripción de la mesa redonda coordinada por Álvarez, Esteban y Tamara Stuby, realizada en la Alianza Francesa el 15 de julio de 2002. Disponible en http://www.elbasilisco.com/aftransseis4.htm
  • SANCHEZ AGUILÉS, Mónica (2009) La instalación en España. 1970-2000. Madrid: Alianza Editorial.
  • SIMÓ MULET, Toni y SEGURA CABAÑERO, Jesús (2008) Instalaciones: intervenciones arquitectónicas urbanas e institucionales. Dossier de trabajo para la Lic. en Bellas Artes de la Universidad de Murcia.
  • SCHWARTZMAN, Gisela. y ODETTI Valeria. (2011) "Los materiales didácticos en la educación en línea: sentidos, perspectivas y experiencias". Ponencia presentada en la Conferencia Internacional ICDE-UNQ 2011. Disponible en http://congreso-icde.uvq.edu.ar/sites/default/files/navegable/ponencias/049.pdf Última visita 18/8/2012.
  • SCHWARTZMAN, Gisela; TARASOW, Fabio y TRECH, Mónica. (2012) "La educación en línea a través de diversos dispositivos tecno-pedagógicos". Ponencia en TIES 2012 III Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y en la Sociedad: Una visión crítica. Barcelona. Disponible en http://www.pent.flacso.org.ar/institucional/publicaciones/educacion-linea-traves-diversos-dispositivos-tecno-pedagogicos
  • SCOLARI, Carlos (2011). Convergencia, medios y educación. RELPE. Disponible en http://www.relpe.org/destacados/convergencia-medios-y-educacion/  Última visita 10/4/2012.

 

 

Ficha / Cómo citar este artículo: 

 

Odetti, Valeria (2013) "Curaduría de contenidos: límite y posibilidades de la metáfora para pensar materiales didácticos hipermediales en la educación superior en línea". Disponible en:  http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/curaduria-contenidos-limite-posibilidades-metafora-para-pensar-materiale

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