La comunicación en línea y el trabajo colaborativo mediado por tecnologías digitales

Autoría de esta publicación

El presente artículo fue publicado por la revista Austral Comunicación (Publicación Científica de la Facultad de Comunicación de la Universidad Austral). Vol 3, No 1 (2014): Comunicación y educación en la convergencia cultural. ISSN 2313-9137 (en línea). ISSN: 2313-9129 (impresa). Versión digital disponible: http://www.austral.edu.ar/ojs/index.php/australcomunicacion/article/view/73

 

Resumen

Si bien los desarrollos tecnológicos de la última década han favorecido el incremento de múltiples propuestas de formación en línea que facilitan el trabajo colaborativo mediado y la bibliografía académica sobre la problemática parece coincidir sobre las numerosas ventajas de este tipo de propuestas pedagógicas, su implementación dista aún de ser frecuente y da cuenta de ciertas dificultades y tensiones. La presente ponencia conforma un avance de una investigación realizada en el contexto de una tesis para la Maestría en Procesos Educativos Mediados por Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba. El objetivo general del trabajo es analizar algunas de las características más relevantes de las dinámicas colaborativas mediadas por tecnologías (DCMT) y el modo en que estas influyen en las experiencias de aprendizaje en red, para lo cual, en el marco de la perspectiva cualitativa, el estudio de campo se centrará en el análisis de dos casos de educación en línea (EeL) implementados durante 2011, ambos pertenecientes al nivel de posgrado y desarrollados en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) y el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba respectivamente. Este trabajo presentará algunos hallazgos en relación con los aspectos comunicacionales vinculados con las primeras categorías de análisis que surgen a partir del estudio de las DCMT en los casos referidos.

Palabras clave: educación en línea, trabajo colaborativo, aprendizaje en red, e-learning, comunicación asincrónica.

 

Abstract

While technological developments of the last decade have helped to increase multiple online training proposals that facilitate collaborative work mediated by technology, and the academic literature on the issue seems to agree about many advantages of this type of educational activities, implementation is still far from common. In addition, this implementation seems to cause problems and tensions. This paper is the advancement of a research that was conducted in the framework of the Master of Educational Processes Mediated by Technology at the UNC. The aim of this research is to analyze some of the most relevant features of Collaborative Dynamics Mediated by Technology (CDMT) and how they could impact to the networked learning experiences, for which, in the context of the qualitative perspective, the field study will focus on the analysis of two cases of On Line Education (OnLe) implemented in 2011, both belonging to the graduate level and developed in the Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) and the Centro de Estudios Avanzados of the Universidad Nacional de Córdoba respectively. This paper presents some findings on the communication issues concerning the first analysis categories that emerge from the study of CDMT in the mentioned cases.

Keywords: on line Education, collaborative work, networked learning, e-learning, asynchronous communication.

 

Resumo

Enquanto os desenvolvimentos tecnológicos da última década ajudaram a aumentar várias propostas de formação on-line que facilitam o trabalho colaborativo mediado e da literatura acadêmica sobre o assunto, parece concordar com a muitos as vantagens deste tipo de teorias educacionais, a sua aplicação é ainda longe realiza freqüentes dificuldades e tensões. O presente trabalho, forma uma avanço da uma pesquisa realizada no âmbito de uma tese para o Mestre em processos educativos mediados por tecnologia (UNC). O objetivo deste trabalho é analisar alguns dos mais relevantes caraterísticas das dinâmica colaborativa mediada pela tecnologia (DCMT) e como eles afetam as experiências de aprendizagem em rede, para o que, no contexto da perspectiva qualitativa, o estudo de campo focará o análise de dois casos de Educação Online (EoL) implementado em 2011, ambos pertencentes ao nível de pós-graduação e desenvolvido na Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) e Centro de Estudios Avanzados da Universidad Nacional de Córdoba respectivamente. Este artigo irá apresentar algumas conclusões em relação aos aspectos de comunicação sobre as primeiras categorias de análise que emergem do estudo de DCMT nos casos acima mencionados.

Palavras-chave: educação na linha, trabalho colaborativo, aprendizagem em rede, e-learning, comunicação assíncrona.

 

1. Introducción

Este artículo, que se presenta como un avance de tesis[1], tendrá como principal propósito introducir algunas problemáticas del campo de la educación mediada por tecnologías digitales. Cuando las propuestas de educación en línea —por lo general implementadas sobre entornos digitales que facilitan la gestión de procesos de e-learning[2]— incluyen actividades pedagógicas que para su despliegue requieren de dinámicas de trabajo colaborativo entre los participantes, complejos procesos comunicacionales suelen producirse en el interior de dichos entornos. Estos procesos, que tienen lugar a través de diálogos mediados por tecnología digital en los que convergen simultáneamente dimensiones sociales y pedagógicas, conforman el objeto de estudio del presente trabajo.

El desarrollo de este artículo ofrecerá una breve descripción de la metodología diseñada para el estudio referido, así como también algunas observaciones y reflexiones en relación con los hallazgos que surgieron en la primera etapa del trabajo de campo. La relevancia de los hallazgos iniciales se debe a que estos emergentes conformaron el punto de partida para la construcción de las categorías centrales sobre las que posteriormente se organizó la profundización del análisis.

Pero antes de avanzar, es importante destacar el marco general del problema que se describirá a continuación. El estudio de referencia se inscribe en el proyecto general de investigación del equipo del Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO (PENT)[3] cuyo interés se centra en construir la noción de educación en línea (EeL) como una modalidad educativa con características propias. Este concepto pretende aportar una mirada renovada de la tradicional educación a distancia (EaD), proponiendo incluso el surgimiento de una nueva modalidad tan diferente de la educación “a distancia” como de la educación “presencial”. En efecto, de acuerdo con esta perspectiva, la EeL se caracteriza por generar espacios alternativos mediados por tecnología digital en donde se promueve la construcción colaborativa del conocimiento.

 

1.1. El problema de investigación

El desarrollo reciente de numerosos avances en materia de tecnología telemática ha facilitado la propagación de las plataformas digitales para la construcción de redes sociales digitales más allá del campo educativo en particular. Estas circunstancias han renovado el interés en la comunidad académica sobre el aprendizaje en contextos colaborativos, instalando la noción de aprendizaje en red, el cual se vincula con frecuencia a la oferta de propuestas formativas a distancia y a las posibilidades de ciertas plataformas digitales para generar dinámicas pedagógicas orientadas a la colaboración entre pares. Si bien estas  formas de trabajo no son un descubrimiento de los entornos tecnológicamente mediados, puede observarse que ciertas particularidades propias de los entornos digitales (especialmente la ubicuidad, la ruptura de los límites espacio-temporales y la facilidad para documentar y transparentar procesos, dado que los mensajes asincrónicos escritos quedan automáticamente registrados en los espacios intercambio digital) favorecen su implementación. En efecto, lo colaborativo se redimensiona a la luz de las plataformas que facilitan la vinculación social y la documentación de los procesos, promoviendo, por la propia dinámica a la que invitan, la construcción de redes de aprendizaje.

Ahora bien, ¿por qué resulta significativo el trabajo colaborativo en términos pedagógicos? Para abordar la cuestión es necesario explicar la diferenciación que Gros (2011) realiza entre actividades diseñadas para aplicar conocimientos de forma secuencial —como suele suceder con las actividades didácticas más tradicionales y que pueden ser realizadas por los estudiantes de manera solitaria— y actividades que recrean en sus consignas la referencia a “problemas auténticos” o problemas que por su nivel de complejidad necesitan de la ayuda de colegas o consultas con expertos para ser resueltos. De esta manera, este segundo tipo de consignas, que para su resolución requieren del trabajo colaborativo, resultan claramente más valiosas en el sentido en que pueden reflejar con mayor fidelidad lo que sucede en la realidad de todo campo profesional.

Por otra parte, cuando una actividad didáctica promueve el trabajo colaborativo se establecen las bases para la construcción de un aprendizaje en red, es decir, aquel tipo de aprendizaje que se produce en el marco de un entramado de vínculos sociales. Este entramado podría traer algunos beneficios adicionales para los estudiantes en la medida en que puede transformarse en un punto de partida para establecer conexiones significativas más allá de la graduación. En efecto, las redes de aprendizaje en el nivel superior constituyen un excelente medio para que facultades y estudiantes dispongan del mayor margen posible para vincularse con actores externos e innovar dentro de la universidad (Sloep & Berlanga, 2011). Desde esta perspectiva, que se vincula con los postulados del conectivismo[4], el conocimiento personal se entiende como una suerte de red a partir de la cual se inicia un proceso de retroalimentación entre organizaciones, instituciones e individuos (Siemens, 2004). Este ciclo de desarrollo del conocimiento (desde lo personal a la red y desde la red a la institución) permite que el estudiante continúe su formación en el campo en el que se especialice, valiéndose de las múltiples conexiones que él mismo va forjando.

Sin embargo, y pese a que varios estudios coinciden en señalar —por estas mismas razones— el valor de lo colaborativo y del aprendizaje en red en materia pedagógica (de Unigarro Gutiérrez et al., 2007; Henry & Meadows, 2008; Saigí Rubió, 2011; Panckhurst et al., 2011) la implementación de experiencias colaborativas en entornos mediados encuentra ciertos obstáculos. Al respecto, Andriesen et al. (2003) ponen énfasis en que, a nivel individual, los estudiantes suelen tener significativas dificultades a la hora de abordar este tipo de propuestas didácticas. En su opinión, el diseño mismo de las actividades y las problemáticas de tipo comunicacionales complejizan la colaboración. Por otra parte, desde una perspectiva técnica, el software propio de la web social no ha sido diseñado para ser utilizado en situaciones formales de aprendizaje (Gros, 2011) y, por lo tanto, requiere de ciertas adaptaciones para su uso con propósitos didácticos.

A modo de síntesis, podría decirse finalmente que el problema de investigación se construyó sobre la necesidad de conocer en un marco más amplio las dificultades en la implementación de propuestas de aprendizaje colaborativo en entornos tecnológicamente mediados, en especial aquellas dificultades particularmente vinculadas con las formas de comunicación sobre las que se sostiene el trabajo en colaboración tecnológicamente mediado. Así, con el propósito de lograr una más amplia comprensión de los fenómenos sociales y comunicacionales que tienen lugar dentro de una red de aprendizaje mediado, se realizó un análisis integral de las dinámicas colaborativas mediadas por tecnología (en adelante, DCMT) registradas en las plataformas digitales utilizadas en este tipo de propuestas pedagógicas.

1.2. Las DCMT en su marco teórico

Como ya fue observado en la introducción de este artículo, el marco conceptual que fue tomado como referencia concibe la educación en línea (EeL) como una modalidad educativa con características diferenciales (Tarasow, 2010) en la cual se asume que el aprendizaje colaborativo se produce a través del flujo de las interacciones grupales sincrónicas y asincrónicas, muchas de las cuales se documentan de forma automática en las plataformas digitales configuradas para operar como entornos que median la comunicación a lo largo del proceso educativo. Con el propósito de identificar estas interacciones —que a los efectos del estudio de referencia fueron denominadas DCMT— se tomará como punto de partida la caracterización de Koper (2009, citado en Sloep & Berlanga, 2011) en la cual se reconocen las dinámicas interactivas más relevantes, que forman parte del desarrollo de toda red de aprendizaje: a) el intercambio de experiencias y conocimiento con otros, b) la producción conjunta de proyectos (de innovación, de investigación, etc.), c) la creación de grupos de trabajo, comunidades, debates y congresos, d) el ofrecimiento de apoyo a otros participantes de la red (resolver dudas, dar orientación, hallar soluciones), f) la autoevaluación y la evaluación entre pares; g) la búsqueda colaborativa de recursos de aprendizaje; y h) la construcción de un perfil personal.

Pero además, las DCMT se diferencian de otras variantes de interacción grupal, precisamente por la mediación digital, y por lo tanto poseen características especiales que impactan en los mismos procesos de aprendizaje. Como se ha sugerido ya, un aspecto clave en ese sentido es que las DCMT se vuelven visibles a través de los rastros digitales que las interacciones dejan a lo largo del proceso. Se estima posible que esta tendencia a la transparencia de los intercambios, consecuencia de la asincronicidad y documentación facilitada por la tecnología digital, pueda influir en la organización del trabajo, el compromiso asumido, la distribución de liderazgos y hasta quizá la naturaleza misma del vínculo interpersonal.

En síntesis, las DCMT serían, en definitiva, las que dan entidad al trabajo colaborativo mediado y al soporte sobre el cual se construye una red de aprendizaje. Por otra parte, la relevancia de las DCMT se debe a que estas, además, podrían tener incidencia en el rendimiento académico y en la calidad de los aprendizajes.

 

2. Materiales y métodos

La investigación tuvo por objetivo abordar el estudio de las DCMT, las cuales refieren a las interacciones entre alumnos y docentes que son registradas en las plataformas digitales que funcionan como soporte de las propuestas de educación en línea. Se trata pues, de una realidad múltiple, por lo que su abordaje metodológico demandaba una mirada holística dentro del paradigma interpretativo. Aun cuando el diseño metodológico ha incluido algunas técnicas cuantitativas para completar el análisis, se han utilizado predominantemente métodos propios de la perspectiva cualitativa.

 

2.1. Características del estudio de casos

Así entonces, en el marco de un enfoque interpretativo se ha abordado el estudio de dos casos de perfil complementario (uno de ellos de producción y otro de investigación colaborativa mediada), los cuales comparten el común denominador de ser parte de dos instancias de educación en línea (EeL) en el nivel de posgrado (tabla 1).

El diseño metodológico llevado adelante se contextualiza en dos instituciones educativas del nivel superior: una de ellas de carácter público y la otra de carácter privado-transnacional. Los casos seleccionados para este trabajo fueron elegidos porque ambos comparten ciertos rasgos comunes:

●   Se trata de propuestas que conforman parte de cursos que se transitan absolutamente en línea.

●   Las actividades seleccionadas representan una parte clave del curso en desarrollo de una formación de posgrado especializada en TIC y educación que suponen transversalmente un espacio que promueve la reflexión metacognitiva sobre los procesos de aprendizaje.

●   Una parte importante del alumnado (en ambos casos hispanohablante y de origen latinoamericano) posee formación docente de grado o ejerce la docencia en algún nivel educativo.

●   Ambas propuestas desarrollan sus campus virtuales formales en la plataforma Moodle, pero complementan el espacio de trabajo en línea a través de otras plataformas digitales[5] en donde se despliega gran parte de las DCMT.

 

Tabla 1. Casos estudiados: comparación.

Caso

1

2

Nivel de formación

Posgrado (diploma superior)

Posgrado (maestría)

Modalidad

EeL

EeL

Plataforma del campus (plataforma principal)

Moodle

Moodle

Espacio de interacción

complementario           

Drupal

Saturate

Cantidad de alumnos al comienzo de las actividades

30

57

Cantidad total de docentes 

1

3

Cantidad total de facilitadores

Ninguno

1

Características de la propuesta pedagógica estudiada

Solución de problemas (diseño de propuesta de b-learning[6])

Análisis (análisis cualitativo colaborativo)

Duración de la propuesta

Tres etapas alternadas con otros módulos temáticos a lo largo de un semestre

Cuatro semanas

Ciclo lectivo

2011

2011

 

Sin embargo, pese a estos elementos comunes, es interesante destacar que las propuestas seleccionadas responden a actividades colaborativas de diferente naturaleza. Gros (2011) establece cuatro categorías para referir diferentes tipos de actividades pedagógicas en estos entornos: a) debates virtuales, b) actividades de indagación, c) aprendizaje orientado a la solución de problemas y, d) simulación. Mientras que las categorías b) y c) se corresponden respectivamente con cada uno de los casos seleccionados, la categoría a) conforma un aspecto secundario de las actividades que se desarrollan a fin de resolver el núcleo de las tareas consignadas por cada propuesta. El análisis de la cuarta categoría ha quedado excluido de este estudio por el momento.

Por último, otra de las diferencias entre ambos casos fue que, mientras que uno de ellos transcurría durante un período breve y continuo de aproximadamente seis semanas, el segundo caso implicaba un proceso más largo y discontinuo conformado por tres etapas de aproximadamente cuatro semanas cada uno.

 

2.2. El proceso de análisis semántico del espacio digital

El estudio de las DCMT se realizó a través de un análisis de los intercambios cuyo registro escrito quedó documentado de forma automática en las diferentes plataformas digitales utilizadas en cada caso. En lo que respecta a este trabajo, solo se incluye la primera parte del análisis de los diálogos que se registraron durante el transcurso de las actividades en las plataformas Moodle que ambas propuestas utilizaban como entorno principal para el despliegue de las propuestas didácticas (tabla 1).

En términos más específicos, el proceso de análisis semántico comenzó con una lectura inmersiva de los foros desplegados en las plataformas, donde se registraron los diálogos a través de los cuales se desarrollaron las DCMT. Dada la complejidad simultánea y multidireccional de los intercambios, divididos en numerosos hilos y ramas, este análisis requería de una lectura contextual que permitiera comprender el significado de las dinámicas así como el flujo de la interactividad en el marco de la navegación general en el interior de cada plataforma. Luego de una lectura exploratoria de todos los registros, se utilizó una serie de planillas que permitieron registrar las incidencias y posteriormente establecer comparaciones. La primera de esta serie de planillas tuvo el propósito de realizar una sistematización inicial del contenido semántico y, por lo tanto, se incluyeron campos que permitieron relevar las características de las intervenciones de estudiantes y docentes vinculadas específicamente con las particularidades de cada espacio de interacción.

De esta forma, se realizó una primera clasificación inductiva con el propósito de identificar las intervenciones para crear “códigos” o temas emergentes, de acuerdo con las intenciones comunicacionales que podrían interpretarse en función del estilo comunicacional y el contexto de la intervención. Mediante esta clasificación se realizó un recuento manual de las participaciones en cada uno de los espacios. Este análisis discriminó también si la intervención correspondía a un alumno o a un docente. Una vez finalizado este recuento se procedió a reorganizar estos criterios en las tres categorías que surgieron y que se desarrollarán en las conclusiones.

Finalmente, el relevamiento descrito permitió crear tablas de frecuencias donde pudo compararse la cantidad de intervenciones en los diferentes espacios y momentos del proceso de trabajo, así como el flujo del diálogo en términos numéricos. Sin embargo, tal como señalan Gros & Silva (2006), en materia de análisis de interacciones en plataformas de e-learning los datos cuantitativos vinculados con el número y distribución de las intervenciones son útiles para obtener una primera aproximación, pero resultan insuficientes para profundizar respecto de las características más específicas de los procesos que tienen lugar en una red de aprendizaje. Dado que esta observación resulta especialmente valiosa para un estudio de estas características, de acuerdo con el marco metodológico correspondiente a esta investigación, el recuento de frecuencias se integró con un análisis cualitativo que consideró tanto la relevancia semántica del contenido como el estilo y la intencionalidad de los mensajes en función del contexto general de los diálogos documentados en las plataformas de e-learning.

 

3. Discusión

Durante la última década, las ofertas educativas telemáticas se han incrementado visiblemente en un marco tecnológico que permite incorporar la posibilidad del trabajo colaborativo, lo cual parece ser una prometedora posibilidad. Estos nuevos diseños pedagógicos han permitido considerar una nueva modalidad con características propias, a la que, para diferenciarla de la tradicional educación a distancia (EaD), se ha llamado educación en línea (EeL). Sin embargo, la implementación de este tipo de propuestas supone complejidades diversas, entre ellas, problemáticas propias de la comunicación mediada por un entorno digital.

Por otra parte, es posible especular respecto de que la calidad de estas propuestas educativas podría hallarse influida por la forma en que se desarrollan las DCMT, ya que el modo en que fluyen las formas de comunicación en torno de las actividades didácticas impactaría sobre el clima grupal, condicionando la experiencia de los participantes. Así entonces, realizar un análisis de las DCMT a fin de profundizar en la comprensión de los fenómenos sociales dentro de una red de aprendizaje ha sido objetivo principal de esta investigación.

 

3.1. La construcción de los primeros hallazgos: el propósito de las intervenciones

Es posible que el estudio del propósito de las intervenciones haya sido una de las cuestiones más relevantes a la hora de considerar el análisis de las DCMT. En efecto, el registro sistemático de las participaciones a lo largo del proceso colaborativo abrió la posibilidad de inferir la intencionalidad comunicacional a través de la interpretación del contenido semántico expresado. Una aproximación a los diálogos documentados en las plataformas —tal como fue descrito en el segmento referido a métodos y materiales— permitió reconocer diferentes orientaciones a lo largo del proceso, las cuales pudieron vincularse de forma predominante a determinados contenidos semánticos: se observaron intervenciones orientadas a la tarea, a la socialización y al acompañamiento. Mientras que las intervenciones orientadas a la tarea se enfocaron predominantemente en el producto, los propósitos sociales lo hicieron en lo vincular. En tercer lugar, el acompañamiento, anclado en el proceso, operó como un nexo entre ambas dimensiones. A continuación se describirán los indicadores observados sobre los que posteriormente se construyeron las categorías correspondientes a estos diferentes propósitos comunicacionales.

 

3.1.1. La interacción

La interacción en términos de cantidad de intervenciones registradas en las plataformas da cuenta del nivel de actividad de los grupos de trabajo y podría ser, a primera vista, un indicador del nivel de actividad grupal. En este sentido, su observación resulta útil para una primera aproximación a los espacios de encuentro virtual (Gros & Silva, 2006). Sin embargo, es importante considerar además que la frecuencia de las intervenciones debe analizarse teniendo en cuenta el modo en que estas se distribuyen entre los participantes. Si son solo algunos estudiantes los que concentran un mayor nivel de actividad, es posible que esto se deba a que las dinámicas no estén incluyendo a todos los integrantes del grupo de trabajo. Por otra parte, la cantidad de intervenciones del docente en relación con la totalidad de participaciones podría ser un indicador del grado de autonomía alcanzado por el grupo. No obstante, ha sido necesario profundizar este aspecto en las instancias posteriores de esta investigación ya que el número de interacciones no necesariamente debería corresponderse con una interacción proactiva: conflictos, confusiones y muchas otras situaciones de la misma forma podrían incrementar notablemente la actividad grupal.

Más allá de la frecuencia y la distribución, la extensión de los envíos ha facilitado una más amplia descripción de los estilos de intervención y su impacto en los diálogos que luego darían lugar a las dinámicas de intercambio. Estas variables han permitido analizar más específicamente el modo en que el flujo de las interacciones ha incidido en el desarrollo del proceso de trabajo grupal. Al respecto, es interesante observar, especialmente en aquellos foros en donde la cantidad de palabras no se encuentra restringida por la configuración de la plataforma, que cuando los envíos son extensos (superiores a las 400 palabras) las participaciones parecen no promover el diálogo de forma equitativa entre todos los integrantes, por lo que estas intervenciones adquieren las características propias de exposiciones y/o monólogos. Cabe señalar que, en ocasiones, las intervenciones extensas no tienen el propósito de construir un diálogo sino que pueden responder a atender una consigna de entrega de trabajos o simplemente a transparentar las diversas versiones con las que se revisa la producción de un trabajo grupal en un documento. 

 

3.1.2. El propósito comunicacional

Como ya ha sido explicado, el propósito comunicacional se ha estudiado a través de un análisis que reveló, a partir de la interpretación del contenido semántico, la intencionalidad de las intervenciones. De esta forma, el estudio de los diálogos documentados en las plataformas ha permitido reconocer a lo largo del proceso de trabajo grupal diferentes orientaciones, las cuales pueden vincularse, de forma predominante, a ciertos contenidos semánticos: las hay orientadas a la tarea, a la socialización y al acompañamiento. Mientras que las intervenciones orientadas a la tarea se enfocan sobre el producto final, los propósitos sociales lo hacen a lo vincular. Asimismo, el acompañamiento, anclado en el proceso, opera como un nexo entre ambas dimensiones. Muy claramente, este tercer propósito se observa con mayor frecuencia en las intervenciones docentes (tabla 2).

 

Tabla 2. Distribución de las intervenciones de acuerdo con el propósito comunicacional (ambos casos).

Propósito de las intervenciones

 Alumnos 

 Docentes 

 Total 

Intervenciones orientadas a la tarea

55%

5%

47%

Intervenciones orientadas a la socialización

43%

27%

40%

Intervenciones orientadas al acompañamiento 

2%

68%

13%

Total de intervenciones (valores absolutos)

1916

398

2314

 

A continuación se describen algunos de los indicadores observados, que darían cuenta de estos diferentes propósitos comunicacionales y algunos ejemplos ilustrativos:

 

a. Intervenciones orientadas a la tarea

En esta categoría es posible identificar aportes conceptuales que apuntan a compartir recursos bibliográficos, construir ideas a fin de buscar soluciones, profundizar o ampliar los tópicos de debate y revisiones de la tarea.

Se reconocen también intervenciones que buscan organizar el proceso de trabajo, distribuyendo tareas, acordando una planificación de las tareas (en ocasiones incluyendo metarreflexiones sobre el propio desarrollo del proceso grupal) o incluso realizando reclamos al resto del equipo o consultas técnicas específicas. Se observan, además, otras intervenciones cuyo foco se superpone con la dimensión social, estableciendo diálogos orientados a la negociación, ya sea en aspectos formales como conceptuales. Por último, se identifican intervenciones que funcionan como espacios de entrega de tareas o consultas estrictamente vinculadas con una mejor comprensión de las consignas de trabajo. A fin de ilustrar la categoría descrita, se citan a continuación algunos ejemplos identificados en los espacios de intercambio:

 

“Hola a todos: hice unas pequeñas correcciones de tipeo/redacción y cambié el último párrafo de lugar. Copio aquí la versión porque no puedo editar el documento de Google Doc. Si me lo permiten en un rato lo copio también allí” (intervención de un estudiante  correspondiente al caso 1; foro grupal).

 

“Andrés: yo no creo que sea excesivo el uso de herramientas, pero si los demás también lo consideran, lo podemos rever. ¿Vos cuál sacarías?” (intervención de un estudiante correspondiente al caso 1; foro grupal).

 

“Hola Juan, tutoras y compañeros. Me quiero loguear, me pide mi perfil, y cuando coloco SAVE me aparece una pantalla con un cartel de que surgió un error inesperado” (intervención de un estudiante correspondiente al caso 2; foro de facilitación técnica).

 

b. Intervenciones orientadas a la socialización

Los propósitos sociales conforman un eje importante en el proceso de trabajo y describen una amplia variedad de posibilidades que van desde presentaciones iniciales y confirmaciones de lectura, hasta la construcción de vínculos más allá del contexto de la actividad e intervenciones que traen al intercambio cuestiones estrictamente personales. Se incluye también en esta dimensión la manifestación de conflictos propios de la construcción grupal. En cualquier caso, este tipo de mensajes dan cuenta del modo en que los estudiantes logran “apropiarse” de un espacio hasta naturalizarlo como un ámbito de encuentro que puede exceder la tarea que tienen en común. De esta forma, puede observarse además cómo, en ocasiones, lo social no aparece sino como un aspecto transversal; por ejemplo, cuando se recurre al humor con referencias personalizadas a fin de promover un ambiente empático, propicio para la negociación y el intercambio. A continuación, algunos ejemplos:

 

“Lorena cuando vengas x baires avisa y te invito a comer a casa, a Sandra la veré en el coloquio, igual q a Nadia” (intervención de un alumno correspondiente al caso 1; foro grupal).

 

“Hola a todos: al fin puedo decir... el módulo fue genial!! La propuesta teórica, la interacción permanente y el clima de trabajo resignifican las propuestas de EaD. Lamento únicamente no haber podido compartir más... pero resulta que... el 10 de diciembre me casé!!! y mis energías se concentraron en el evento (sumado a las no tan felices actividades propias de cierre del año)” (intervención de un alumno correspondiente al caso 2; foro para el intercambio social).

 

c. Intervenciones orientadas al acompañamiento

La observación preliminar de los foros registra que en gran medida la intervención del docente suele tener el propósito de acompañar a los grupos de trabajo a lo largo del proceso (tabla 2). En ocasiones, este acompañamiento se limita a intervenciones vinculadas con la presentación formal de las consignas y a las devoluciones pautadas desde los objetivos académicos. Sin embargo, en otras, este acompañamiento puede observarse en otro tipo de intervenciones tales como respuestas a demandas muy concretas por parte de los estudiantes (a veces referidas a lo conceptual; otras, a los procesos), así como también mediación de conflictos o ayudas respecto de la organización de la tarea.

 

Algunos ejemplos de intervenciones vinculadas al acompañamiento:

 

“como les anticipaba ayer, comenzamos un nuevo desafío: Damos hoy apertura al Taller de Proyectos, un eje clave del Diploma Superior que nos propone un comprometido trabajo individual y grupal que se desarrollará a lo largo de tres etapas (les sugiero ver el cronograma general para mayor orientación)” (intervención de un docente correspondiente al caso 1; foro general).

 

“Y no te sientas inseguro, este curso está justamente para aportar a sus competencias como investigadores. Si ya supieran investigar, no necesitaríamos el curso! Adelante” (intervención de un docente correspondiente al caso 2; foro de novedades).

 

Si bien este tipo de propósitos, en principio, estaría más estrictamente relacionado con la función del docente, se observa que en ocasiones las intervenciones orientadas al acompañamiento pueden aparecer también entre los estudiantes:

 

“Hola, me tomo el atrevimiento de responderte antes que [el docente]. Tienes que entrar a gravatar.com registrarte y desde allí subir tu foto. Eso es lo que hice para que aparezca en saturate! Saludos cordiales” (intervención de un estudiante correspondiente al caso 2; foro de facilitación técnica).

 

Cabe por último observar que este tipo de intervenciones tienden a ser más frecuentes entre aquellos estudiantes cuyo perfil coincide con alguna forma de liderazgo principalmente orientado a la resolución de tareas (aunque también, en otras circunstancias, podrían reconocerse propósitos sociales).

 

3.1.3. El estilo comunicacional

Quizá el emergente más claro en relación con el estilo comunicacional de las intervenciones sea el referido al nivel de formalidad. Sin duda se trata de un aspecto relevante ya que permite observar adicionalmente en qué medida se comparten los códigos en los grupos de trabajo. En los grados más altos de formalidad se detectan intervenciones que hacen un uso del lenguaje visiblemente premeditado que evita expresiones coloquiales y se aproxima en algunas oportunidades a un riguroso estilo académico:

 

“Posteo aquí algunas inquietudes y preguntas respecto a la clase 2 que surgen de la lectura previa a la codificación:1) ¿La unidad de análisis puede ser equivalente al muestreo o muestra? Si la respuesta es positiva ¿en qué se diferencian un "grupo experimental" de uno "de control"? […] 3) ¿Cuál es la diferencia entre una variable dependiente de una independiente?“ (intervención de un estudiante correspondiente al caso 2; foro de novedades).

 

“Apreciada Maestra: He revisado con todo detenimiento el correo, así como las devoluciones. A todos mis compañeros les han llegado las observaciones, pero no encuentro las mías de la codificación presentada en la última tarea. Ruego a usted hacerme llegar su evaluación para poder continuar con la tarea. Afectuosamente” (intervención de un estudiante correspondiente al caso 2; foro de novedades).

 

Cuando, en cambio, predomina informalidad, aparecen con mayor frecuencia expresiones coloquiales o un cordial uso del humor, de manera tal que la espontaneidad va configurando un clima de trabajo distendido:

 

Listo el pollo (o casi) [destacado en el original]. Bueno, después de lo charlado con Alejandra en Skype el otro día (la semana pasada), con Sol por mail y lo que se nos viene en cuanto a la entrega del trabajo individual, ahi realicé una nueva actualización del formulario del proyecto” (intervención estudiante correspondiente al caso 1; foro grupal).

 

Por otra parte, se observa que el estilo comunicacional también puede verse afectado por el transcurso del tiempo. Salmon (2002), al analizar las funciones de un e-moderator[7], hace una descripción de las fases por las que atraviesa un espacio de interacción en línea. La primera aproximación al campo refleja, en la investigación de referencia, las mismas observaciones que realiza la autora respecto de la identificación de dos momentos iniciales: el primero de acceso y motivación, y el segundo, de socialización. Se observa en los casos estudiados que cuando los estudiantes aún no se conocen lo suficiente entre sí, vinculan esta fase al intercambio social y a la construcción de una identidad personal. Por otra parte, la intervención del docente puede ser muy significativa en esas instancias: su estilo comunicacional suele funcionar como un “modelo” que los participantes imitan, como una norma tácita que comienza a homogenizar el estilo de comunicación grupal. Por lo general, los grupos parecen alcanzar cierto nivel de homogeneidad en relación con el estilo de comunicacional, pero en las ocasiones en que esto no sucede, suele observarse cierta discontinuidad en la fluidez de los diálogos. Sin embargo, en poblaciones heterogéneas, pueden encontrarse distancias  pronunciadas en los estilos que conviven, a veces con algún nivel de tensión. Estos estilos se reflejan principalmente en el nivel de formalidad, pero pueden también observarse distancias generadas por el uso de códigos regionales u otras sutilezas de la comunicación.

En términos generales, se observa que si el estilo comunicacional evidencia elementos afectivos o emocionales es posible que esto sea transferible al clima grupal general y que represente algún tipo de influencia en el proceso de trabajo.

 

Preguntas finales y perspectivas

Interacción, contenido semántico y propósito comunicacional serían los tres ejes sobre los que se describe el clima social en los diferentes espacios de trabajo estudiados; y estos climas parecerían tener cierta incidencia no solo en la retención y en la continuidad de los estudiantes en el curso, sino también probablemente en los resultados académicos.

El modelo de educación en línea (EeL) requiere de un diseño pedagógico centrado en la actividad; una actividad que incluya ingredientes propios de los contextos reales, lo que supone considerar un entramado de vínculos en red en donde se complementen saberes, se negocien perspectivas y se gestionen habilidades. De allí que las dinámicas sociales que tienen lugar en los grupos resulten decisivas y que los climas generados en estas circunstancias adquieran relevancia a lo largo de los procesos de aprendizaje. En efecto, ya la primera aproximación al trabajo de campo permite inferir que aun frente a la misma propuesta didáctica, los estudiantes construyen climas sociales diferentes y alcanzan resultados dispares. Mientras que en algunos grupos las DCMT parecen dar cuenta de un clima afectivo, ejecutivo o entusiasta, otros grupos permanecen indiferentes al compromiso o, en otro extremo, se caracterizan por la ansiedad, el malestar o el conflicto.

Estos primeros emergentes permiten realizar algunas inferencias iniciales: cuando las DCMT parecen dar cuenta de desacuerdos sociales, desajustes comunicacionales, dificultades para gestionar la tarea de forma autónoma o desequilibrios en el compromiso de los estudiantes, se hacen especialmente evidentes las dificultades para llevar adelante actividades colaborativas mediadas. Cuando sucede a la inversa, la comunicación fluye proactivamente y la experiencia de los estudiantes resulta explícitamente valiosa.

Los aspectos comunicacionales abordados en este trabajo dejan abiertas algunas preguntas orientadas a comprender con mayor profundidad las DCMT que se producen entre los participantes de una propuesta de EeL: ¿qué aspectos del diseño pedagógico podrían estar incidiendo en el despliegue de las DCMT? ¿qué habilidades comunicacionales promueven los diseños pedagógicos? ¿de qué manera las complejidades de la interacción en estos contextos educativos podrían ser una oportunidad para la implementación de propuestas orientadas a aprendizajes de mayor calidad académica?

Solo cabe señalar, por último, que los aspectos comunicacionales desarrollados en este artículo, conforman un aspecto muy relevante en la medida en que permiten inferir cierta influencia en el modo en que se construyen los climas grupales y en la experiencia misma de aprendizaje por la que atraviesan los participantes. Es por esta razón que los hallazgos aquí presentados son retomados por la investigación de la que se desprende este artículo con el propósito de indagar en torno a las preguntas emergentes y profundizar en relación a los fenómenos sociales mediados que se producen en el marco general del modelo pedagógico que propone la EeL.

 

Referencias

Andriessen J., Baker, M. & Suthers, D. (eds.) (2003). Arguing to learn: confronting cognitions in computer-supported collaborative learning environments. Dordrecht: Kluwer.

Gros, B. (2011). Evolución y retos de la educación virtual: construyendo el e-learning del siglo XXI. Barcelona, Editorial UOC. (UOC innova). Disponible en internet y consultado en mar. 2014: http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/9781/1/TRIPA__e-learning_castellano.pdf.

Gros, B & Silva J. (2006). El problema del análisis de las discusiones asincrónicas en el aprendizaje colaborativo mediado. Red: Revista de Educación a Distancia, 5 (16), p. 1-16. Disponible en internet y consultado en mar. 2014: http://www.um.es/ead/red/16/gros.pdf.

de Unigarro Gutierrez, M. A. et al. (2007). Conformación de una comunidad virtual de aprendizaje, a partir de un proceso de formación de maestros universitarios. Red: Revista de Educación a Distancia, Murcia, 6 (18), p. 1-28. Disponible en internet y consultado en mar. 2014: http://www.um.es/ead/red/18/prado.pdf

Saigí Rubió, F (2011), “Aprendizaje colaborativo en red: el caso del Laboratorio deTelemedicina” en Gaceta sanitaria: Organo oficial de la Sociedad Española de Salud Pública y Administración Sanitaria, ISSN 0213-9111,Vol. 25, No. 3, 2011, págs. 254-256. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3663321

Henry, J. & Meadows, J. (2008). An absolutely riveting online course: nine principles for excellence in web-based teaching. Canadian Journal of Learning Technology 34 (1). Disponible en internet y consultado en mar. 2014: http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/179/177

Panckhurst, R. & Marsh, D. (2011). Utilización de redes sociales para la práctica pedagógica en la enseñanza superior impartida en Francia: perspectivas del educador y del estudiante. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Barcelona: UOC, 8 (1), p. 233-252. Disponible en internet y consultado en mar. 2014: http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/viewFile/v8n1-globalizacion-e-internacionalizacion-de-la-educacion-superior/v8n1-globalizacion-e-internacionalizacion-de-la-educacion-superior

Siemens, G. (2004). Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. En: [sitio personal]: Diego Ernesto Leal Fonseca. Medellín, Colombia, 2007. Disponible en internet y consultado en mar. 2014: www.diegoleal.org/docs/2007/Siemens(2004)-Conectivismo.doc

Salmon, G. (2011). E-moderating: The key to teaching and learning online (3rd ed.). New York: Routledge.

Sloep, P.; Berlanga A. (2011). Redes de aprendizaje, aprendizaje en red. Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 19 (37), p. 55-63. Disponible en internet y consultada en mar. 2014: http://www.revistacomunicar.com/pdf/comunicar37.pdf

Tarasow, F. (2010) “¿De la educación a distancia a la educación en línea? ¿Continuidad o comienzo?” en Diseño de Intervenciones Educativas en Línea, Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías. PENT, Flacso Argentina.




Notas:

 

[1] El estudio de referencia se titula: “El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos mediados por tecnología” y fue realizado en el marco de la Maestría en Procesos Educativos Mediados por Tecnología en el Centro de Estudios Avanzados (CEA) de la Universidad Nacional de Córdoba.

[2] El término e-learning (aprendizaje electrónico) se utiliza con frecuencia para referir de modo genérico a propuestas pedagógicas mediadas por tecnología digital.

[3] Educación en línea: tendencias y nuevas experiencias, 2011, Proyecto en Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) dirigido por Fabio Tarasow, Área Educación de FLACSO Argentina.

[4] El conectivismo es una perspectiva pedagógica en la cual se postula que el aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo. En este marco, el aprendizaje requiere, entre otras cuestiones, de la habilidad para realizar buenas conexiones entre nodos especializados a través de los cuales se comparte información (Siemens, 2004).

[5] El análisis de los espacios de interacción complementarios, si bien fue abordado por la investigación de referencia, fue excluido de esta presentación. No obstante, dada la relevancia de esta cuestión para el diseño pedagógico, se consideró relevante incluir este aspecto en la descripción de los casos bajo estudio.

[6] Se denomina “b-learning” (del inglés, blended learning) a propuestas pedagógicas que combinan diferentes tipos de recursos. En el caso bajo estudio, se refiere específicamente a proyectos educativos semipresenciales que incluyen el uso de herramientas digitales.

[7] El término e-moderator refiere a la función que ejercen los docentes como moderadores de los foros mediados por tecnología telemática. Se aplica igualmente a espacios de debate como a foros de consulta y asesoramiento.

 

Ficha / Cómo citar este artículo: 

CALDEIRO, Graciela. "La comunicación en línea y el trabajo colaborativo mediado por tecnologías digitales". Disponible en: http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/comunicacion-linea-trabajo-colaborativo-mediado-por-tecnologias-digitale

Licencia

Creative Commons License
El texto de 'La comunicación en línea y el trabajo colaborativo mediado por tecnologías digitales' de Graciela Paula Caldeiro se encuentra bajo licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License.
Trabajo disponible en:
http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/comunicacion-linea-trabajo-colaborativo-mediado-por-tecnologias-digitale.