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Autoevaluación de los aprendizajes en los genes de la educación en línea

Resumen

Originado por la inquietud del equipo docente del posgrado respecto de presentar estrategias de evaluación desde una función formativa y formadora (Barberá, 2003), diseñamos la Ruta Personal de Aprendizaje (RPA). Consiste en que los participantes en el segundo año de formación autoevalúan sus aprendizajes, en forma periódica, a través de una mirada sobre su proceso formativo en línea. La práctica se centra en formular interrogantes e implica revisar en profundidad lo recorrido en cada módulo. Formular buenas preguntas es una tarea compleja que requiere capacidad de síntesis y encontrar aspectos centrales y complejos. Entendemos que formulando preguntas ricas, pertinentes, valiosas y que muestren la complejidad del campo en el que se están especializando, los participantes pueden plasmar sus aprendizajes integrando puntos de vista conceptuales con sus propias reflexiones, generando un entramado de conceptos y experiencias que realimenta su propio proceso de aprendizaje. Nos interesa compartir las decisiones tomadas, nuestros propios interrogantes y aspectos valiosos que identificamos relacionados con la posibilidad de reflejar y registrar el proceso de aprendizaje, de construir una mirada propia e integrada sobre el objeto de esta formación, de facilitar el seguimiento de los procesos individuales pero también grupales, y de pensar en perspectiva el diseño didáctico.

Abstract

Personal learning path (RPA) arises from the concern of the faculty to generate evaluation strategies from a formative and developmental function (Barbera, 2003). The RPA consists of participants self-assess their learning on a regular basis through a look at their online learning process. The process focuses on formulating questions, and involves thoroughly review the route along the graduate. Formulate good questions is a complex task requiring synthesis capacity to find central and complex aspects. We understand that asking questions is relevant and valuable to show the complexity of the field, participants can shape their learning integrated conceptual views with their own reflections, creating a network of concepts and experiences that fill up his own learning process. We want to share our decisions, our questions and identify valuable aspects related to the ability to reflect and record the learning process.

 

Desarrollo

La evaluación en el proceso de formación es un tema siempre complejo, con múltiples aristas, que genera debates y controversias, y en el caso de la educación en línea suele despertar dudas e inquietudes. Esto se debe, en gran medida, a la asociación del término en forma casi exclusiva a su función de acreditación. Sin desconocer la relevancia de dicha cuestión, nos interesa aquí interrogarnos sobre los aspectos de la evaluación en su dimensión pedagógica, vinculados a la mejora de los procesos de aprender, y por lo tanto, de enseñar (1). A través de esta ponencia nos interesa compartir nuestra experiencia en el diseño e implementación de estrategias de evaluación en el marco de una propuesta de educación en línea, desde una perspectiva formativa y formadora que proporciona a los estudiantes la capacidad de auto-regulación de sus procesos de aprendizaje (Barberà, 2003). Esperamos contribuir al desarrollo de la Educación en Línea en tanto modalidad educativa que considera el espacio en línea como punto de encuentro y territorio donde se desarrollan procesos de construcción social de conocimientos (Schwartzman y otros, 2012; en prensa; Tarasow, 2008). También nos proponemos aportar elementos que contribuyan al desarrollo de procesos que respeten la complejidad y especificidad de la evaluación en esta modalidad, así como al reconocimiento de sus posibilidades y alternativas.

En el equipo docente de la Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías (Flacso-Argentina) nos planteamos como inquietud en qué medida podemos diseñar prácticas de evaluación en consonancia con la perspectiva de educación en línea señalada donde las interacciones que dan lugar al proceso de aprendizaje se afirman en la colaboración entre pares, la actividad de los participantes como eje organizador de la propuesta pedagógica; y la función docente como guía y mediadora de los aprendizajes. En este sentido, recuperamos la perspectiva constructivista de la evaluación de Hoffmann, quien sostiene que “la evaluación, en la perspectiva de la construcción del conocimiento, parte de dos premisas básicas: confianza en la posibilidad de los educandos para construir sus propias verdades y valorización de sus manifestaciones e intereses” (Hoffmann, 1999:s/d). El programa de evaluación (Camillioni, 1998) que se implementa durante la mencionada Carrera respeta la complejidad de esta propuesta de formación utilizando, articuladamente, diversos instrumentos que evalúan diferentes aspectos.

En esta ponencia nos enfocaremos en uno de los instrumentos que conforman dicho programa, denominado Ruta Personal de Aprendizaje (en adelante, RPA) que propicia la autorreflexión y una revisión periódica de los aprendizajes en línea de los participantes. Describiremos la RPA como parte del programa de evaluación, explicitaremos los supuestos desde los que se diseñó en el marco de esta propuesta de educación en línea y plantearemos algunas reflexiones iniciales sobre el valor de este instrumento como componente de una propuesta de evaluación que propone problematización, cuestionamiento y reflexión sobre la acción (Hoffman, 1998) por parte de los estudiantes y de los docentes.

 

La Ruta Personal de Aprendizaje como parte de un gran entramado

Como ya señalamos, la RPA es parte de un programa de evaluación amplio y complejo, se nutre y es insumo a la vez de múltiples instancias que se articulan dentro de la cursada y que permiten recuperar y reflexionar acerca de lo que, personal y grupalmente, se va logrando. Además, se intenta que los participantes reconozcan y comprendan cómo dichas instancias se imbrican en cada etapa de la secuencia didáctica, en un proceso metarreflexivo.

Dicho programa de evaluación abarca la resolución de diversas tareas entrelazadas en el proceso formativo que, de manera individual algunas y de producción grupal otras, son valoradas por el logro colectivo pero también de acuerdo al desempeño personal. Cada actividad de la propuesta, como parte del proceso de evaluación, es acompañada de instancias de retroalimentación (devoluciones individuales por tareas o globales por módulos). También se llevan adelante comunicaciones vinculadas al devenir grupal destacando cambios, logros y dificultades y sugiriendo aspectos a tener en cuenta. Como plantea Camilloni “La evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno. No es una función didáctica más, yuxtapuesta a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, sino que, por el contrario, se estructura con ellas a la manera de un mecanismo interno de control. Desde el punto de vista del alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo convalida o lo reorienta. Desde el punto de vista del profesor, la evaluación actúa como reguladora del proceso de enseñanza”.(Camilloni: s/d).

En el marco de esta diversidad de instancias, instrumentos, aspectos y responsables de la valoración y toma de decisiones que toda evaluación implica, se nos planteó la necesidad de promover en forma explícita procesos de autorreflexión personal por parte de los estudiantes. Nos interesaba propiciar, de ese modo, que realicen una revisión sistemática de sus propios aprendizajes en proceso y, en forma transversal, al cierre del trayecto de formación. Consideramos indispensable desarrollar estas competencias en forma progresiva pero potenciándolas en el segundo año de la Carrera de modo de promover especialistas con capacidad de reflexionar acerca de su propia práctica, sus logros y los aspectos sobre los que deben seguir profundizando en una espiral permanente de aprendizajes en el campo de la educación en línea.

La Ruta Personal de Aprendizaje en profundidad

La RPA se elabora durante el segundo año de la Carrera. Como señalamos previamente, tiene por objetivo que los participantes autoevalúen su proceso de aprendizaje revisándolo integralmente, a través de una mirada global, identificando sus logros y dificultades en el trayecto, sus avances en la construcción de conocimientos. Se estructura en torno a un proceso de síntesis personal que cada uno realiza analizando lo que identifica como central, y expresándolo en la formulación de dos preguntas que considera que está en condiciones de responder(se) sobre lo aprendido en el trayecto recorrido.

No es azaroso que hayamos elegido preguntas en lugar de respuestas. Queremos enfatizar esta decisión del equipo docente, en la medida que la RPA es un instrumento que requiere pensar más en preguntas que en respuestas, recuperando el valor de encontrar aquellos interrogantes centrales de un campo de conocimientos y de desempeño profesional. Creemos que en la formulación de buenas preguntas se pone en juego una competencia compleja (Barberà: 2005) nodal en la formación de un especialista en un campo como el de Educación y TIC, en tanto promueven el pensamiento, permiten hacer foco y propician una mirada problematizadora sobre el objeto de estudio y desarrollo profesional. Como plantean Paul y Elder en uno de los textos que orienta a los estudiantes en estas cuestiones: “Practicar el hacer preguntas esenciales eventualmente lleva al hábito de hacer preguntas esenciales. Pero no podemos practicar hacer preguntas esenciales si no podemos concebir lo que son”. (Paul: 2002). De este modo se invita a los estudiantes a reconocer la importancia de reflexionar sobre qué están en condiciones de responder, qué aprendieron y, más aún, qué puede ser interesante preguntarse sobre lo aprendido en su formación como especialistas. Esto implica también reconocer qué es lo que se requiere seguir profundizando y revisando. Así, la RPA invita a hacer el ejercicio y a incorporarlo como un hábito en la formación y la práctica profesional.

A través de consignas iniciales y material bibliográfico se orienta a los estudiantes indicando el valor de formular buenas preguntas, sugiriendo que las mismas requieran respuestas abiertas y amplias (por lo que no deberían poder responderse por sí o por no ni linealmente con fragmentos de texto de la bibliografía); sinteticen aspectos centrales de los abiertos por el módulo; que definan su mirada profesional sobre el campo de la educación y tecnologías; reúnan puntos de vista conceptuales integrados con sus propias reflexiones.

Para arribar a la formulación de las dos preguntas se plantean dos grandes momentos:

1. Una primera instancia de revisión del proceso realizado: para ello les proponemos que indaguen, busquen, estudien, piensen, y reflexionen haciendo una revisión de todos los materiales didácticos y recursos del módulo (2) transitado. Se les sugiere que relean los intercambios que se mantuvieron en los espacios de interacción en el Campus en este trayecto, revisen la propia producción grupal e individual que resultó de las actividades del módulo y el proceso personal de aprendizaje en el mismo.

2. Una segunda instancia, en la que deben formular los interrogantes: una vez realizado el recorrido de revisión señalado en el punto anterior, es momento de preguntar aquello que, como especialistas en formación, se sienten en condiciones de responder.

Al final del trayecto completo de formación, los estudiantes deben volver a mirar toda su ruta e incluir en una carpeta de productos finales (3) una breve reflexión sobre su producción en la RPA que aborde desde una mirada integradora todo su proceso de aprendizaje. Esta autoevaluación se retoma en el coloquio final de la Carrera (4) donde, además de llevarse adelante otras instancias de evaluación, se recuperan las preguntas formuladas en el proceso en tanto evidencias recogidas y seleccionadas por los estudiantes como parte de su aprendizaje en la Especialización. En esta nueva instancia se da una nueva vuelta analítica sobre las preguntas al ponerlas en común y construir entre todos (con pares y docentes) una nueva producción colectiva referida a las competencias del especialista en Educación y Nuevas Tecnologías.

 

En la RPA el diseño pedagógico se articula con el diseño tecnológico

Para la implementación de la RPA como parte de una propuesta de educación en línea, un aspecto especialmente considerado fue el dispositivo tecnológico a utilizar que, de acuerdo a la experiencia, se fue modificando para mejorar distintas cuestiones que iremos detallando en este apartado.

Inicialmente la RPA se resolvía dentro del entorno de la plataforma Moodle donde se centraliza la cursada de la Especialización. La forma de entrega de cada producción era a través de un “envío de Tarea” que se activaba al finalizar cada módulo transitado. Luego de su implementación evaluamos que esta herramienta no favorecía la observación del proceso completo con claridad ni por parte del estudiante ni del docente. Ver cada aporte a la ruta implicaba ingresar al espacio de entrega y descargar un archivo distinto por cada alumno, por cada módulo. Esto implicaba una alta fragmentación de la producción y revisión de lo hecho y, aunque tal vez menos importante, implicaba una sumatoria de procedimientos y archivos innecesaria. Asimismo, se visualizaron dificultades por parte de los propios estudiantes para realizar revisiones periódicas, reformular sus producciones en una espiral creciente y para que vieran integralmente las devoluciones realizadas por sus docentes. Mientras que para el docente una dificultad era encontrar las modificaciones realizadas y ver la progresión en el proceso a través de los módulos, entre otras.

Luego del primer año de implementación, se realizó un trabajo de rediseño tecno-pedagógico que supuso el desarrollo de la RPA en otro espacio, el portal del PENT (5), que utilizamos en forma complementaria con la plataforma Moodle para la realización de algunas actividades del posgrado. Dicho portal, está desarrollado en Drupal y sus características, en tanto sistema de gestión de contenidos, nos facilitaron el desarrollo de una aplicación más adecuada a las necesidades planteadas y que se propuso resolver las limitaciones señaladas previamente.

En el nuevo diseño, el panel destinado a la RPA está dividido en los módulos de la cursada (ver figura 1). Allí los estudiantes van volcando sus preguntas a medida que transitan la Carrera, y encuentran ahí mismo la devolución de su docente (ver figura 2).

 

Fig. 1 Visualización del panel de RPA de un alumno. Se observa el ingreso a distintos módulos.

 

Fig. 2. Visualización de las preguntas de un módulo de la RPA de un estudiante y la devolución de su docente.

 

Esto plantea cambios de diversas índoles, así por ejemplo para los estudiantes ya no implica crear nuevos documentos para las preguntas de cada módulo, sino editar un espacio prediseñado, en el que puede visualizar el trayecto de lo ya formulado, y los comentarios de sus docentes, con el agregado de poder reorientar su producción retomando todos estos elementos. Asimismo, este desarrollo facilita la gestión del docente, permitiendo filtrar la información que se desea relevar a partir de las categorías: alumno, comisión, módulo. También permite realizar comentarios dentro del espacio de RPA de cada alumno en cada módulo, es decir, la devolución docente queda registrada en el mismo sitio de producción del estudiante que recibe una notificación por correo electrónico ante un nuevo comentario.

Consideramos que en términos de generar dispositivos tecnopedagógicos adecuados, pertinentes y eficaces (según los objetivos que los originaron) las modificaciones del soporte tecnológico (entre el primer y segundo año de su implementación) permitieron agilizar y mejorar el uso de la RPA y un mejor desarrollo de la misma en concordancia con los propósitos que se persiguen a través de su implementación. Muestra de esto es que el procesamiento de la información es más sencillo y rápido, con la posibilidad de que la plataforma elabore estadísticas de uso y que, como ya comentamos, se visualicen globalmente las preguntas de los estudiantes y sus correspondientes devoluciones docentes.

Tal como señalamos al inicio de este documento, además de esta descripción, nos interesa destacar el valor del dispositivo en la medida en que recupera en su esencia cuestiones características de la educación en línea, aspecto que ampliamos en el próximo apartado.

 

El gen de la educación en línea en la RPA

Al momento de diseñar cada componente de la propuesta del posgrado nos guía la inquietud de que sea adecuado y valioso en el marco de la propuesta educativa que se desarrolla en línea, considerando que cada instancia sea pertinente en relación con lo que denominamos su núcleo genético.

Como señalamos en otras oportunidades (Schwartzman, Tarasow y Trech, en prensa): “Para explicar esta noción, más que una definición cerrada, preferimos identificar las ideas que constituyen el núcleo genético de la EeL, aquéllas que permiten aprehenderlo sin encerrarlo y que dan sentido a diferentes ´versiones´ de la misma sin perder su esencia (...) podemos enumerar las siguientes ideas constitutivas del mismo:

      ● el reconocimiento de los múltiples contextos en los que se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje (geográficamente dispersos, culturalmente heterogéneos, en un entorno digital compartido a veces único y otras múltiple);

      ● las interacciones que dan lugar al proceso de aprendizaje, con el contenido, con los  docentes, con los colegas; y la construcción de conocimientos a través de la colaboración entre pares (incluso mediante el trabajo en pequeños grupos) como constitutivas de los  procesos de aprendizaje;

      ●  la actividad de los participantes como eje organizador de la propuesta pedagógica;

      ●  la generación de vínculos reales entre los participantes;

      ●  la función docente como guía y mediador de los aprendizajes.”

Desde esta concepción, la instancia de evaluación que aquí abordamos forma parte de una propuesta en línea que tiene la actividad de los participantes como eje organizador, que promueve fuertemente la interacción y los vínculos reales entre los participantes, reconociendo múltiples contextos en los que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que concibe la función docente como guía y mediador de los aprendizajes. Nos detendremos en algunos aspectos con mayor profundidad.

La RPA se distingue por ser una oportunidad para que cada estudiante evidencie su proceso personal de aprendizaje, a diferencia de otras instancias en las que se buscan (en general, el docente) los rastros del proceso de aprendizaje (participación en foros, resolución de tareas, etc.). Este instrumento se caracteriza por ofrecer un espacio que habilita y requiere la metarreflexión, un proceso que creemos debe ser orientado y mediado para potenciarlo en cada uno de los estudiantes. En este sentido es interesante recuperar aquí algunos comentarios que los estudiantes fueron compartiendo en forma “espontánea” en el espacio de interacción grupal disponible en el campus, respecto del proceso propuesto y de lo que éste generó en cada uno:

“Me está costando mucho esto de generar las preguntas! Las subí pero seguramente mañana ya las modifique de nuevo .. Es que realmente me resultan confusas cuando las leo, a pesar entender las posibles respuestas. No quiero mencionar explícitamente los conceptos. Pero la verdad es que cuesta y mucho redactarlas para que no sean simples. Y en ese afán de no ser simples, se complejiza tanto que terminan resultando inentendibles. Por lo menos para mí!”

“Todo esto me da impunidad para decir que: hice las preguntas con preguntas secundarias (en el texto de Flacso de cómo hacer preguntas, los ejemplos eran así, por lo que me sentí autorizada) Por otro lado, tengo que reconocer, que por de-formación profesional estoy más acostumbrada a hacerme preguntas que no puedo responder. En buena parte, de eso se trató siempre mi carrera como estudiante, porque de ahí salían las líneas de investigación y las nuevas lecturas. Creo que esta fue mi principal dificultad.”

“La verdad es que me costó encontrarle la vuelta a las preguntas.  Al principio me pareció una buena idea pedagógicamente hablando, ya que permitirá resignificar no sólo nuestro objetivos e intereses sino también el valor de los conocimientos adquiridos, pero después, al momento de plantearlas, confieso que me ha costado, e incluso ambas preguntas me han generado mayores dudas. Será que debo seguir intentando buscando más respuestas, ya que las que tengo no son suficientes e invitan a generar más preguntas.”

Asimismo, debemos señalar que la RPA como instancia sistemática de reflexión pone a disposición evidencias de los aprendizajes, no sólo para el propio estudiante sino también para el docente que acompaña y guía a cada estudiante y al grupo a través de su presencia y andamiaje. Al respecto seleccionamos algunas reflexiones de los estudiantes al finalizar la construcción de su RPA que permiten ilustrar estas cuestiones que planteamos:

“me ha resultado sumamente interesante la idea de realizar una síntesis de lo trabajado en cada módulo, mediante la elaboración de dos preguntas potentes, que implicaran una espiral de conocimiento, que potenciara nuevos aprendizajes, a la vez que pudieran ser respondidas por un especialista”.

“Así, esta carpeta de productos finales contiene las marcas que dejaron los aprendizajes en la Diplomatura en 2012 y la Especialización en 2013. Las evidencias de los conocimientos construidos y la manera en que puedo manifestarlos están contenidas en estas hojas. La carpeta incluye: (...) la ruta de aprendizaje con preguntas elaboradas para cada módulo, como parte de una propuesta de ejercicio reflexivo permanente, que caracterizó a esta carrera de Especialización”.

Otro aspecto que consideramos esencial en una propuesta de educación en línea es la periodicidad (Schwartzman y Trech, 2006), característica que también es constitutiva de la RPA. Si bien se propone desde el diseño cierto grado de flexibilidad temporal para que los estudiantes completen sus interrogantes, se invita a que lo hagan en un tiempo próximo a la finalización de cada módulo, cuando las vivencias aún están “frescas”, potenciando así el aprovechamiento de lo ocurrido en relación con las lecturas, las producciones y los diálogos con los pares. De este modo, esperamos también que encuentren evidencias de su proceso de aprendizaje en el transcurso del mismo, que al recuperarlas al momento de cerrar la cursada les permita analizar los cambios que observan en su formación. Pero la periodicidad tiene también otras aristas, como por ejemplo la oportunidad de que las devoluciones de las docentes permitan revisar lo elaborado y emprender lo que sigue tomando en cuenta los aportes recibidos. En este sentido la RPA presenta algunas similitudes con la evaluación por portafolios en la medida que, como señala Barberà (2005) acompaña al estudiante en un proceso de cada vez mayor conocimiento y concientización del mismo, dejando evidencias que permiten, una vez avanzada su producción, realizar una mirada global de su proceso de aprendizaje y de las competencias que fue adquiriendo.

Una nota más a señalar respecto del valor de la periodicidad y cómo se pone en juego en este caso, es que sólo a través de un tiempo flexible pero compartido es posible entrelazar esta producción de índole personal con los espacios de interacción y producción con otros. De este modo es posible vincular en un tiempo particular al alumno y al docente en ese encuentro, e incluso con sus compañeros de cursada, en la medida en que comparten conclusiones, ayudas, dudas en los espacios de interacción colectiva.

Como señalamos previamente, la interacción con los pares y docentes se constituye en otro aspecto característico de la Educación en línea que la RPA pone en juego. Podemos mencionar dos momentos que resultan destacables, donde la articulación entre lo individual y lo colectivo se hace palpable:

a. El primero ocurre en el inicio de la RPA, cuando por primera vez los estudiantes tienen que elaborar preguntas de su ruta de aprendizaje. Es un momento de mucha expectativa e inquietud, y ante la incertidumbre de sentirse interpelados por la identificación de aspectos centrales del rol de especialistas que están construyendo, hacen uso de las estrategias de aprendizaje en línea que vienen construyendo desde hace más de un año, basadas en gran medida en la interacción con los compañeros. Esto implica que hacen uso, espontáneamente, del Espacio de diálogo (6) para acompañarse en esta instancia planteada como individual. En los dos años que lleva la implementación de este instrumento, observamos cómo en este momento se generan interesantes intercambios, ideas compartidas, ayuda mutua y motivación para la reflexión. Es la puesta en práctica de un interesante ejercicio de metacognición. Presentamos algunos comentarios de los participantes donde se observa el valor que le atribuyen a la posibilidad de interactuar con sus compañeros, y en qué medida los aportes de éstos les permiten volver a pensar su propia producción:

“Como dicen en la escuela ..." si uno no pregunta, cómo aprende?". Claro que así como se aprende a caminar, caminando y a leer, leyendo, también a preguntar aprenderemos preguntando, por ahora para mí son mis primeros pasos. Me queda pendiente responder al compañero que hizo públicas sus preguntas y me dejó pensando!”

“La verdad siento un poco de alivio cuando leo que también a otros les esta costando esta actividad.. Mi primera impresiòn fue que sería sencillo pero en realidad, cuando quise concretarla me surgieron unas cuantas inquietudes, en algunos casos referidos a la significatividad de las preguntas y en otros respecto a la validez de la conclusiones a las que había arribado (serán definitivas o tendré que resignificarlas?)”

“Finalmente...subí mis preguntas. Interesante este arte de formular, reformular y volver a formularnos las preguntas... Cuanta información para trabajar y debatir. Espero estar a la altura de mis colegas de cursada. Sigo los hilos tímidamente...aprendiendo a leer, releer, analizar, re-estructurar. Cuanto valor agregado carga una "simple preguntita".

b. En el coloquio presencial al cierre de la Carrera (instancia de acreditación final) se produce otro momento destacable respecto de este interjuego entre lo individual y lo colectivo, en esta oportunidad a propuesta del equipo docente. En esta instancia, tal como se describió previamente, se realiza un taller de trabajo grupal, cuya actividad toma como insumo la RPA y permite una reconstrucción de su formación elaborada en forma conjunta a partir de sus propias producciones. Es también muy interesante observar los procesos de negociación entre los estudiantes y las nuevas inquietudes y certezas que van construyendo al encontrarse con la diversidad de preguntas formuladas, que difieren en algunos casos tan solo en estilo de redacción pero que, en otros, recortan diversos aspectos enriqueciendo nuevamente su mirada sobre el campo de formación de esta especialización.  

Consideramos que estos dos momentos recuperan especialmente la posibilidad de construir conocimiento con otros, permitiendo enlazar el proceso de autoevaluación con instancias de metarreflexión colectivas incorporando las miradas de otros que también atraviesan ese proceso a nivel personal.

 

Hacia dónde nos lleva esta Ruta…

Como señalamos al inicio, nos propusimos en esta ponencia compartir nuestra experiencia y algunas de las inquietudes, decisiones y fundamentos que se presentaron en el camino del diseño e implementación de la RPA. Desde nuestra forma de comprender la educación en línea, fuimos intentando definir un dispositivo en el que la evaluación adquiriera verdadera funcionalidad para estudiantes y docentes (Camilloni: s/d).

A partir de una consigna común (un límite claro que contiene y habilita), la RPA permite desplegar la autonomía del estudiante en tanto que para cada uno irá adquiriendo una configuración propia, nutriéndose de las actividades individuales y colaborativas en las que participa y articulándose con las intervenciones oportunas del docente.

Asimismo, creemos que elaborar preguntas en lugar de respuestas supone que el estudiante desde un rol activo ponga en diálogo lo transitado con sus conocimientos previos, detecte aspectos nodales y complejos, defina lo que comprende y lo que tendrá que profundizar. Es una tarea compleja que requiere capacidad de síntesis, establecer relaciones, metarreflexionar sobre el propio aprendizaje. De esta manera la RPA va abriendo y cerrando un ciclo de recorrido para cada alumno. Con cada nueva pregunta se va formando un camino (de ahí la idea de ruta) que permite al final, como Hansel y Gretel, volver hacia atrás, recogiendo los indicios de lo aprendido en todo el proceso.

Y en el andar, al revisar las huellas, también el docente va encontrando las evidencias que permiten (en forma complementaria con las muestras del proceso y los resultados de otros instrumentos del programa de evaluación) acompañar en forma oportuna y valiosa a cada participante del posgrado y al grupo en su conjunto y, especialmente, construir la imagen del estudiante, de sus aprendizajes, de sus inquietudes congnitivas, y de cómo se apropia y construye las competencias de un Especialista en Educación y TIC.

Notas: 

1. Si bien el completamiento de la ruta es parte de los requisitos de regularidad no es objeto de nuestro trabajo detenernos en estas cuestiones.

2. Se denomina módulo a las actividades curriculares que forman parte de la Carrera objeto de análisis en esta ponencia. Los estudiantes realizan esta tarea de revisión y formulación al cierre de cada uno de los 6 módulos que cursan.

3. La carpeta de productos finales sintetiza y organiza el trabajo final integrador de la Especialización.
4. El coloquio final es la única instancia presencial del segundo año de la Carrera, donde concluye la Especialización, instancia necesaria para la graduación.

5. El portal del Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) aloja parte importante de las producción del equipo del mismo, y da soporte a sus tareas de investigación, innovación y exploración académica http://www.pent.org.ar/ El desarrollo tecnológico dle mismo está a cargo de Christian Milillo.

6. Llamamos Espacio de Diálogo en el marco de la cursada del posgrado al Foro de Intercambio grupal (entre pares y con la docente tutora) que acompaña el recorrido dentro de cada módulo de aprendizaje.

 
 
 

Bibliografía de referencia

BARBERÁ, E. (2003). "Estado y tendencias de la evaluación en la educación superior". Boletín REDU, 3 (2), 94-99.

BARBERÁ, E. (2005). “La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio”. EDUCERE.  v.9. n.31. Meridad- versión impresa ISSN 1316-4910.

CAMILLIONI, A. (Et. al.) (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós Educador. Buenos Aires, Argentina.

CAMILLONI, A. (s/d) La función de la evaluación. En Curso de Docencia Universitaria. Módulo 4: Programas de enseñanza y Evaluación de los aprendizajes. Disponible en: http://23118.psi.uba.ar/academica/cursos_actualizacion/recursos/funcioncamillioni.pdf (última fecha de acceso 13/06/2013).

HOFFMANN, J. (1999) Avaliação Mito & desafio: Uma Perspectiva Construtivista, Porto Alegre, Editorial Mediação.

PAUL, R. y ELDER, L. (2002) El arte de formular preguntas esenciales. Basado en Conceptos de Pensamiento Crítico y Principios Socráticos. Traducción con autorización de la Fundación para Pensamiento Crítico. Foundation for Critical Thinking.

SCHWARTZMAN, G.; TARASOW, F. y TRECH, M. (2010) Oficinas de trabajo en línea: metáfora  y estrategia para la construcción de conocimiento y colaboración entre pares. Ponencia presentada en el V Seminario Internacional: De legados y horizontes para el siglo XXI. RUEDA. Tandil, Argentina.

SCHWARTZMAN, G.; TARASOW, F. y TRECH, M. (2012) La educación en línea a través de diversos dispositivos tecno-pedagógicos. Comunicación presentada en el III Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y en la Sociedad: Una visión crítica – TIES 2012. Disponible en:  http://ties2012.eu/docs/TIES_2012_Resums_Comunicacions_v1.1.pdf

SCHWARTZMAN, G.; TARASOW, F. y TRECH, M. (en prensa) “Cómo se crea una propuesta de educación en línea: núcleo genético, líneas de tensión y dispositivos tecnopedagógicos”. En RUEDA. Revista Número 9,

SCHWARTZMAN, G., TRECH, M. (2006) “La construcción social de conocimientos: periodicidad, interacción y participación”. En actas del IV Seminario Internacional de Educación a Distancia. (RUEDA) Córdoba, Argentina

TARASOW, F. (2008) “¿De la educación a distancia a la educación en línea? ¿Continuidad o nuevo comienzo?” Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías. FLACSO – Argentina. Versión en línea.

 
Ficha / Cómo citar este artículo: 

Schwartzman, Gisela; Jalley,  María Virginia y Trech, Mónica (2013):  Autoevaluación de los aprendizajes en los genes de la educación en línea. En 6to Seminario Internacional de Educación a Distancia RUEDA, Mendoza. Disponible en: http://www.uncu.edu.ar/seminario_rueda/upload/t113.pdf

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El texto de 'Autoevaluación de los aprendizajes en los genes de la educación en línea' de Ma. Virginia Jalley, Gisela Schwartzman, Mónica Trech se encuentra bajo licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License.
Trabajo disponible en:
http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/autoevaluacion-aprendizajes-genes-educacion-linea.